دکتر پیمان دوستی

ثرندایک را میتوان بزرگترین نظریه پرداز یادگاری دانست. پژوهش های ثرندایک با مطالعه تله پاتی ذهنی در کودکان شروع شد.

پژوهش حیوانی پیش از ثرندایک

اعتقاد دکارت مبنی بر اینکه هم بدن انسان و هم بدن حیوانات بر طبق اصول ماشینی واحدی عمل می کنند مشوق تحقیقات کالبدشناسی درباره حیوانات بود. با این حال، داروین بود که می گفت انسان ها و غیر انسان ها در همه جنبه ها، چه ار لحاظ کالبد شکافی، چه هیجانی و چه شناختی شبیه به هم هستند.

 قانون مورگان برای توصیف رفتار به طور عینی بدین شرح است: (( ما در هیچ موردی نباید عملی را به عنوان نتیجه فعالیت یک قوه سطح عالی روحی تفسیر کنیم، اگر بتوانیم آن را به عنوان نتیجه فعالیت عاملی که در مقیاس روانشناختی در رده پایین تر قرار دارد تفسیر نماییم)). قانون مورگان به عنوان اخطاری علیه گمانه زنی درباره اندیشه ها یا احساس ها در حیوان های غیر انسان تفسیر می شود. در واقع مورگان باور داشت که غیر انسان ها نیز از فرایند شناختی برخوردارند. قانون او به ما می گوید، ما نمی توانیم فرض کنیم فرایندهای ذهنی انسان ها با فرایندهای ذهنی غیر انسان ها یکسان هستند، و همچنین ما نباید رفتاری را به یک فرایند پیچیده شناختی نسبت دهیم وقتی که می توانیم آن را با فرایند کمتر پیچیده تبیین کنیم.

مارگارت فلوی واشبورن (اولین روانشناس زن در درجه PHD)، پژوهشهای حیوانی را یک گام به آزمایشگاه نزدیک تر کرد. او آزمایش های اولیه مربوط به حواس، ادراک، و یادگیری را که با ارگانیسم های غیر انسان انجام گرفته بودند مورد بحث و بررسی قرار داده و بر اساس نتایج این پژوهش ها – یعنی روشی که با روش های روان شناسان شناختی معاصر بی شباهت نیست، درباره هشیاری به استنباط پرداخته است.

مفاهیم نظری عمده

پیوند گرایی

ثرندایک تداعی بین تاثرات حسی و تکانه های عمل را اتصال یا پیوند نامید. این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادهای حسی به رفتار است. رویکرد ثرندایک نسبت به تداعی گرتیی با آنچه قبلا وجود داشت کاملا متفاوت بود و می توان آن را نخستین نظریه نوین یادگیری دانست. تاکید ثرندایک بر جنبه های کارکردی رفتار عمدتا ناشی از نفوذ داروین بود. نظریه او پیوند گرایی نام دارد که در آن پیوند ببه رابطه عصبی بین محرک s و پاسخ R اشاره می کند.

گزینش و پیوند

برای ثرندایک اساسی ترین شکل یادگیری، یادگیری از راه کوشش و خطا (trial and error learning)، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می نامید بود. او از طریق آزمایش های اولیه خود به اندیشه اساسی کوشش و خطا رسید. حیوان در جعبه ای قرار داده می شد که با انجام پاسخ معینی می توانست از آن خارج شود.

ثرندایک مدت زمانی را صرف می شد تا حیوان مسئله را حل کند، به عنوان تابعی از تعداد فرصت هایی که حیوان در اختیار داشت تا مسئله را حل کند، به صورت منحنی رسم کرد. هر فرصتی یک کوشش به حساب می آمد و زمانی که حیوان به راه حل درست می رسید کوشش پایان می یافت. زمان صرف شده برای حل کردن مسئله ( متغییر وابسته او)، با افزایش تعداد کوشش ها، به طور منظم کاهش می یافت؛ یعنی هرچه تعداد فرصت های حیوان بیشتر بود، سریع تر مسئله را حل می کرد.

یادگیری افزایشی است، نه بینشی

یادگیری در گامهای منظم بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرش های بزرگ.

یادگیری با واسطه اندیشه ها صورت نمی پذیرد

یادگیری مستقیم است و با واسطه تفکر یا استدلال صورت نمی پذیرد. برای مثال گربه بلافاصله به فعالیت هایی می پردازد که غریزه و تجربه آنها را واکنش هایی متناسب با موقعیت (( محبوس بودن به هنگام گرسنگی با بودن غذا در خارج از قفس)) یافته اند. هرگز نمی توان گفت که او از آن پس تصمیم می گیرد که آن عمل را ادامه دهد. بنابراین ثرندایک با پیروی از اصل ایجاز، تعقل را به نفع گزینش و پیوند مستقیم در یادگیری رد کرد. تنزل مقام تعقل و کاهش اهمیت اندیشه ها در یادگیری، آغازگر نهضت رفتار گرایی در آمریکا بود.

همه پستانداران یکسان یاد می گیرند

طبق نظر ثرندایک، کوشش برای تبیین یادگیری انسان نیازی به فرض کردن هیچ فرایند ویژه ای ندارد. قوانین یادگیری برای همه حیوان ها یکسان اند.

ثرندایک پیش از ۱۹۳۰

اندیشه های ثرندایک درباره فرایند یادگیری را می توان به دو بخش تقسیم کرد. اندیشه های پیش از ۱۹۳۰ و اندیشه های پس از ۱۹۳۰

قانون آمادگی

قانون آمادگی دارای سه قسمت است :

• وقتی که شخص آماده است تا عملی را انجام دهد، انجام دادن آن عمل موجب خشنودی اش میشود.
• وقتی که شخص آماده است تا عملی را انجام دهد، انجام ندادن آن عمل موجب نا خشنودی اش میشود.
• وقتی که شخص آماده نیست تا عملی را انجام دهد، مجبور کردن او به انجام دادن آن عمل موجب نا خشنودی اش می شود.

مداخله کردن در رفتار هدف گرا (Goal directed) و مجبور کردن شخص به انجام عملی که مایل به انجام آن نیست سبب ناکامی او می شود.

قانون تمرین

• پیوند های بین محرک و پاسخ بر اثر استفاده نیرومند می شوند. این بخشی از قانون تمرین است که قانون استفاده (law of use) نامیده می شود.
• پیوندهای بین موقعیت ها و پاسخ ها، زمانی که تمرین قطع می شود یا زمانی که پیوند عصبی مورد استفاده قرار نمی گیرد، ضعیف می شوند. این بخش دیگر قانون تمرین است که قانون عدم استفاده ( law of disuse) نامیده می شود.

 

قانون اثر

قانون اثر ( Law of effect ) پیش از ۱۹۳۰، به نیرومند شدن یا ضعیف شدن پیوند بین محرک و پاسخ در نتیجه پیامدهای پاسخ اشاره می کند. اگر پاسخی با یک وضع خشنود کننده دنبال شود، نیرومندی این پیوند (پیوند s – r) افزایش می یابد. اگر پاسخی با یک وضع آزارنده دنبال شود، از نیرومندی این پیوند کاسته می شود. ثرندایک تصور می کرد که این واکنش تایید کننده ماهیت نوروفیزیولوژیکی دارد و ارگانیسم از آن آگاه نیست.

مفاهیم ثانوی پیش از ۱۹۳۰

پیش از ۱۹۳۰ نظریه ثرندایک تعدادی اندیشه را شامل می شد که از اهمیت کمتری برخوردار بودند. این مفاهیم ثانوی عبارت اند از پاسخ چندگانه، آمایه یا نگرش، غلبه عناصر پاسخ از راه قیاس، و جای گشت تداعی.

پاسخ چندگانه

طبق این مفهوم، اگر اولین پاسخ ما به حل مسئله نینجامد پاسخ های دیگری را به کار می گیریم. البته یادگیری کوشش و خطا به این وابسته است که حیوان سعی کند پشت سر هم چندین پاسخ بدهد تا اینکه به پاسخ درست برسد. پس از این رویداد، احتمال وقوع مجدد پاسخ درست افزایش می یابد. یادگیری ها به این واقعیت وابسته اند که ارگانیسم تا رسیدن به پاسخی که به حل مسئله می انجامد فعال بماند.

آمایه یا نگرش

اهمیت آمادگی هایی است که یادگیرنده با خود به موقعیت یادگیری می آورد. تغییرات حاصل در انسان به وسیله هر عاملی به شرایط انسان، زمانی که آن عامل فعال است وابسته است. شرایط انسان را می توان به دو صورت نگرش ها یا آمایه های پایدار یا ثابت (فرهنگ و ژنتیک) و موقتی یا متغییر ( حالت های گذرا مثل خستگی) مورد ملاحظه قرار داد. ثرندایک به کمک مفهوم آمایه یا نگرش یافت که حالت سائق حیوان به مقدار زیاد تعیین می کند که چه چیزی برای آن ارضاء کننده یا آزارنده است.

غلبه عناصر

غلبه عناصر ( فعالیت بخشی یا پاره ای یک موقعیت)، به این واقعیت اشاره می کند که تنها بعضی از عناصر هر موقعیت بر رفتار تاثیر می گذارند. ثرندایک با مفهوم غلبه عناصر پیچیدگی محیط را معرفی کرد و نتیجه گرفت که ما به طور انتخابی به جنبه های مختلف آن پاسخ می دهیم. به سخن دیگر، ما معمولا به بعضی عناصر یک موقعیت پاسخ می دهیم نه به همه آنها. چگونگی پاسخدهی ما به یک موقعیت هم به آنچه مورد توجهمان قرار می گیرد وابسته است و هم به نوع پاسخ هایی که به آنچه مورد توجهمان قرار می گیرد پیوند یافته اند.

پاسخ از راه قیاس

ما چگونه به موقعیتی که قبلا هرگز با آن روبرو نشده ایم پاسخ می دهیم؟ پاسخ ما به آن موقعیت شبیه به پاسخ ما به موقعیت دیگر مشابه با آن موقعیت است که قبلا با آن روبرو شده ایم. میزان انتقال آموزش از موقعیت آشنا به موقعیت نا آشنا را تعداد عناصر مشترک بین دو موقعیت تعیین می کند.

ثرندایک با این نظریه انتقال یادگیری خود، با نظریه قدیمی انتقال یادگیری یعنی نظریه صوری به مخالفت برخاست. طبق نظریه صوری گفته می شد، ذهن آدمی از قوای مختلفی مانند استدلال، توجه، قضاوت و حافظه تشکیل یافته است. همانطور که ماهیچه ها را می توان با تمرین نیرومند کرد، قوای ذهنی نیز از این راه قابل تقویت هستند.

جای گشت تداعی

جای گشت تداعی با نظریه عناصر، همانند انتقال آموزش ثراندایک رابطه ای نزدیک دارد. مادام که تعداد کافی عناصر محرک از موقعیت اصلی در موقعیت تازه موجود باشد، همان پاسخ اولیه داده خواهد شد. در این راه، همان پاسخ را می توان در ضمن تعدادی تغییر محرک حفظ کرد تا اینکه سرانجام بتوان آن پاسخ را در حضور شرایط تحریکی کاملا متفاوت با شرایط تحریکی اولیه ایجاد کرد.

جای گشت تداعی با یادگیری کوشش و خطا که مبتنی بر قانون اثر است کاملا فرق دارد. بر خلاف آن نوع یادگیری که به قانون اثر وابسته است، جای گشت تداعی تنها به مجاورت نیاز دارد. جای گشت تداعی نوع دومی از یادگیری را معرفی می کند که شبیه به نظریه های پولف و گاتری است.

ثرندایک پس از ۱۹۳۰

در سمپتامبر ۱۹۲۹ ثرندایک روبروی کنگره بین المللی روانشناسان در نیوهیون قرار گرفت و سخنرانی خود را با این جمله آغاز کرد: (( من اشتباه کردم)) این مطلب نشان داد : دانشمندان باید هر زمان که داده ها حکم می کند، نتایج خود را تغییر دهند.

قانون تمرین تجدید نظر شده

ثرندایک از بنیاد قانون تمرین را مردود اعلام کرد. قانونی که طبق آن گفته می شد تکرار به تنهایی پیوند بین محرک و پاسخ را نیرومند می سازد نادرست از آب درآمد. به همین منوال، عدم استفاده به خودی خود این پیوند را ضعیف نمی کند. هرچند ثرندایک هنوز می گفت که تمرین به مقداری پیشرفت و نبود تمرین به اندکی فراموشی می انجامد، اما او از جنبه های علمی تمامی قانون تمرین را پس از ۱۹۳۰ مردود دانست.

قانون اثر تجدید نظر شده

تنها نیمی از قانون اثر اولیه درست از آب درامد. نیم نجات یافته این بود که پاسخی که با وضع خشنود کننده دنبال شود نیرومند میگردد. در مورد نیم دیگر، ثرندایک دریافت که تنبیه کردن یک پاسخ بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد.

تقویت نیرومندی یک پیوند را افزایش می دهد، در حالی که تنبیه بر نیرومندی پیوند هیچ اثری ندارد. نتیجه ثراندایک درباره عدم اثر بخشی تنبیه آثار مهمی برای آموزش و پرورش، کودک پروری و تغییر رفتار به جای نهاد.

تعلق پذیری

ثراندایک مشاهده کرد که در یادگیری تداعی ها، علاوه بر مجاورت و قانون اثر، غالبا عامل دیگری دخالت دارد. او اظهار داشت اگر عناصر یک تداعی به گونه ای به هم تعلق داشته باشند، تداعی بین آنها از زمانی که عناصر به هم تعلق نداشته باشند بهتر یاد گرفته و یادداری می شود.

بسیار کسان معتقد بودند که ثراندایک با طرح مفهوم تعلق پذیری اش به روانشناسان گشتالت که می گفتند ارگانیسم اصول کلی را می آموزد نه پیوندهای مشخص محرک و پاسخ را، امتیاز داده است. ثرندایک با اصل قطبیت (principle of polarity) خود که می گفت یک پاسخ یاد گرفته شده در جهتی که در آن شکل گرفته است با آمادگی کامل داده می شود، جواب گفت.

برای مثال، تقریبا هرکسی می تواند حروف الفبا را از اول به آخر از حفظ بگوید، اما به ندرت کسی می تواند آنها را از آخر به اول بگوید. نکته مورد نظر ثراندایک این بود که اگر اصول کلی و یا فهمیدن به جای پیوندهای محرک و پاسخ یاد گرفته شوند، یادگیرنده باید بتواند آنچه را آموخته است به آسانی در هر جهتی بگوید. بنابراین، ثراندایک حتی با مفهوم تعلق پذیری اش، دیدگاه ماشینی و غیر ذهنی خود را درباره فرایند یادگیری همچنان حفظ کرد.

گسترش اثر

وضع خشنود کننده نه تنها احتمال بازگشت پاسخی را که به وضع خشنود کننده منجر شده است افزایش می دهد، بلکه احتمال بازگشت پاسخ های پیرامونی پاسخ تقویت شده را نیز افزایش می دهد.

علم و ارزش های انسانی

ثراندایک به این سبب که فرض جبرگرایی را در مطالعه رفتار انسان به کار می برد مورد انتقاد قرار گرفته است. منتقدان می گفتند کاهش دادن رفتار انسان به واکنش های خودکار نسبت به محیط، ارزش های انسانی را پایمال می کند.

ثراندایک و آموزش و پرورش

ثراندایک باور داشت که فعالیت های مربوط به آموزش و پرورش را باید به طور علمی مطالعه کرد. بین دانش فرایند یادگیری و فعالیت های آموزشی باید یک رابطه نزدیک وجود داشته باشد.او انتظار داشت که هرچه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می آیند، به همان نسبت فعالیت های آموزشی هم باید بهبود یابند.

ارزشیابی از نظریه ثراندایک

خدمت ها

قبل از مطالعات ثرندایک هیچ گونه پژوهش نظامدار و آزمایشی درباره یادگیری انجام نگرفته بود. او نه تنها داده های در دسترس را توجیه و با هم ترکیب کرد بلکه همچین پدیده ای را کشف کرد و بسط داد که برای سال های بعد حوزه نظریه یادگیری را تعریف نمود.

ثرندایک با قانون اثر خود، نخستین کسی بود که در شرایط کنترل شده مشاهده کرد که پیامدهای رفتار بر نیرومندی آن رفتار اثر بازگشتی دارد. ثراندایک در توضیح خود از انتقال آموزش اولین کسی بود که فرض های متداول در فعالیت تعلیم و تربیت را که از انضباط صوری ناشی می شدند زیر سوال برد، و گرچه او از رفتار گرایان اولیه به شمار می آید، اما اندیشه های غلبه عناصر و پاسخ از راه قیاس او طلیعه دار نظریه های شناختی یادگیری معاصر بودند.

انتقادها

عمده ترین انتقادها از نظریه ثراندایک بر دو موضوع عمده متمرکزند. اولین آنها به تعریف ثراندایک از خشنود کننده ها در قانون اثر مربوط است. دومین انتقاد که آن هم به قانون اثر بر می گرد تعریف کاملا مکانیکی یادگیری است.

دومین انتقاد از قانون اثر به باور او درباره چگونگی قوی یا ضعیف شدن پیوندهای s-r مربوط است.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۲۶ فروردین ۱۳۹۴

در دنیای روان شناسی، مشکل بتوان کسی را به اهمیت ژان پیاژه[۱] یافت. پیاژه اندیشید که خردسالان الزاما کم هوش تر از کودکان و بزرگسالان نیستند، بلکه ممکن است نوع تفکر آنان کاملا متفاوت باشد. او دریافت که کودکان قبل از ۷ سالگی در مورد رویاها، اخلاقیات و بسیاری موضوع دیگر، از نظر کیفی به نحو متفاوتی فکر می کنند. پیاژه در تحقیقات جدیدش بر درک کودکان از مفاهیم ریاضی و علمی تاکید داشت و این تاکید تا پایان عمر در کارهای او مشاهده می شد.

• نگاه کلی به نظریه پیاژه

پیاژه بر این باور است که کودکان با سرعت هایی متفاوت، از مراحل او عبور می کنند؛ از همین رو، او اهمیت اندکی برای سنین همبسته با این مراحل قایل است. اما او معتقد است که کودکان این مراحل را در تسلسلی ثابت و غیر قابل تغییر طی می کنند.

با وجود اینکه پیاژه تسلسل مراحلی غیر قابل جابجایی را مطرح کرده است، ولی او رسش گرا نبود و با اطمینان می توان گفت نظریه پرداز یادگیری بود. رسش گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن ها نهفته است و مراحل بر اساس برنامه ای زمان بندی شده و درون زاد، آشکار می شود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل می گیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روش های تفکر هستند که به نحو فزاینده ای همه جانبه تر می شوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاری و تلاش می کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه ای ساختارهای جدید و پیچیده تری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود می آورند.

پیاژه مشاهده کرد که نوزادان بازتاب هایی نظیر بازتاب مکیدن را به ارث می برند. بازتاب ها در اولین ماه زندگی مهم هستند، ولی پس از آن تاثیر کمتری در رشد دارند. او گاهی فعالیت های کودکان را از نظر گرایش های زیستی که در همه موجودات زنده یافت می شود، توصیف می کند. این گرایش ها شامل، درون سازی یا جذب[۲]، برون سازی یا انطباق[۳] و سازمان دادن[۴] است.

درون سازی، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معنای جذب است. اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب می کنیم، مثلا بزرگسالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب ها جذب یا درون سازی می کنند. نوزادان در سنین بسیار پایین تلاش می کنند تا شی را از طریق چنگ زدن به آن درون سازی کند. برخی اشیا به طور کامل با ساختارهای موجود ما تطبیق نمی کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق (برون سازی) دهیم، یا ساختارهای خود را عوض کنیم. برای مثال دختر بچه ای ممکن است دریابد که یک قطعه را هنگامی می تواند در دست بگیرد که ابتدا مانعی را از جلوی آن بردارد. سومین گرایش سازمان دادن است. مثلا پسر بچه چهار ماهه ای که قابلیت نگاه کردن به اشیا و گرفتن آنها را دارد، به زودی سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتن چیزی که به آن نگاه می کند، باهم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنی عمیق تر، نظریه سازی نیز به همین صورت انجام می گیرد.

پیاژه باور نداشت که تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگسالان یا حتی تاثیرات محیطی شکل می گیرد. برای رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهای شناختی جدید را می سازند.

 

• دوره I : هوش حسی – حرکتی(تولد تا ۲ سالگی)

اولین دوره شد پیاژه شامل ۶ مرحله است.

 

مرحله ۱ (تولد تا ۱ ماهگی). به کار بردن بازتاب ها

یک طرح یا طرحواره[۵] می تواند هر الگوی عملی برای برخورد با محیط، نظیر نگاه کردن، گرفتن، ضربه زدن یا لگد زدن باشد. ولی اولین طرحواره های کودکان اساسا شامل بازتاب های مادر زادی است. برجسته ترین این بازتاب ها، بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب هایشان با چیزی تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می مکند. پیاژه نشان داد که حتی بازتابی نظیر مکیدن، به سرعت به بخشی از فعالیت خود انگیخته نوزاد انسان تبدیل می شود. او معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می شویم، نیاز به کاربرد فعال آن را نیز احساس می کنیم.

مرحله ۲ (۱ تا ۴ ماهگی). اولین واکنش های دوری

هنگامی که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدی به دست می آورد و تلاش می کند آن را تکرار کند، واکنش دوری اتفاق می افتد. مثال ساده ای در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودک به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می کند، و هنگامی که دست به پایین می افتد، کودک تلاش می کند آن را برگرداند.

اکثر واکنش های دوری اولیه، از قبیل مکیدن شست، شامل سازماندهی دو طرحواره حرکتی یا جسمانی است که قبلا از یکدیگر مجزا بوده اند. مثلا هنگامی که می بینیم نوزادی مکررا دستش را به نزدیک صورت می آورد و به آن نگاه می کند، در حال تمرین یک واکنش دوری اولیه[۶] است.

مرحله ۳ ( ۴ تا ۱۰ ماهگی) دومین واکنش های دوری یا پایداری مناظر جالب

نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود کشف و بازسازی می کند. مثلا دختر پیاژه، لوسین روزی در رختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک های بالای تختش تکان بخورد. او در روزهای بعد، این کار را بارها تکرار کرد. نوزادان از نیروی خود یعنی توانایی ایجاد دوباره یک رویداد، احساس شادی و لذت می کنند. پیاژه دومین واکنش های دوری[۷] را پایداری مناظر جالب[۸] نامیده است.

 

مرحله ۴ (۱۰ تا ۱۲ ماهگی) هماهنگی طرحواره های ثانویه

نوزاد یاد می گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجه لازم را بدست آورد. این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می شود که نوزادان با موانع برخورد می کنند. نوزاد برای رسیدن به هدف (برداشتن قوطی از بین دست پدر)، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد که پیاژه به این فرایند هماهنگی طرحواره های ثانویه[۹] می گوید.

مرحله ۵ ( ۱۲ تا ۱۸ ماهگی) سومین واکنش های دوری

در مرحله ۳، نوزادان عمل واحدی را انجام می دهند تا به نتیجه واحدی برسند. در مرحله ۴، آنها دو عمل مجزا را برای به دست آوردن یک نتیجه واحد انجام می دهند. اکنون در مرحله ۵، آنها اعمال متفاوتی را برای دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می کنند.

مثلا روزی میز جدیدی توجه لورن را به خود جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهای مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.

 

مرحله ۶ ( ۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی) آغاز تفکر

به نظر می رسد که کودکان موقعیت ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه ای درونی تر، مورد ارزیابی و تفکر قرار می دهند. شناخته شده ترین مثال از رفتار مرحله ۶، رفتار لوسین و جعبه کبریت است. پیاژه زنجیری را در جعبه قرار داد و لوسین بلافاصله سعی کرد آن را پیدا کند. او دو طرحواره برای بدست آوردن زنجیر داشت: برگرداندن جعبه، یا داخل کردن انگشتش در داخل شکاف جعبه. ولی هیچ یک موثر واقع نشد. او سپس عمل بسیار جالبی انجام داد. کارش را متوقف کرد و با دقت به شکاف جعبه خیره شد. سپس چند بار متوالی دهانش را تا جایی که می توانست باز کرد و بست، پس از آن ناگهان جعبه را گشود و زنجیر را برداشت.

رشد پایداری شی

در خلال مراحل ۱ و ۲، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج از خود ندارند. در مرحله ۳، پیشرفت جدیدی حاصل می شود. نوزادان اکنون به دنیای خارج علاقه مند می شوند. اگر اشیا از میدان دید آنها خارج شود به جایی که اشیا تغییر مکان داده اند نگاه می کنند. همچنین می توانند تا حدی اشیا مخفی را نیز پیدا کنند.

مرحله ۴ نشانگر آغاز درک واقعی از پایداری شی است. کودکان اکنون می توانند اشیا مخفی شده را پیدا کنند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را در این مرحله شناسایی کرد. هنگامی که او شی را در نقطه «الف» مخفی کرد، کودکان او توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شی را بعدا در نقطه «ب» مخفی کرد، آنها مجددا سعی می کردند آن را در نقطه «الف» پیدا کنند. تنها در مرحله ۶ است که می توانند جابجایی های مخفی را دنبال کنند.

در این مرحله کودکان سرگرم کشف رابطه بین اعمال خود و پیامدهای اعمال خود هستند. برای مثال، کشف می‌کنند که برای دسترسی به شیء معینی چقدر باید دستشان را دراز کنند، پیاژه دو سال اول زندگی را مرحله حسی-حرکتی[۱۰] نامید. کشف مهم کودک در این مرحله، دستیابی به مفهوم پایداری شیء[۱۱] است، یعنی آگاهی از اینکه حتی وقتی اشیاء در معرض حواس نیستند، باز هم وجود دارند.

• دوره های II و III . تفکر پیش عملیاتی ( ۲ تا ۷ سالگی) و عملیات عینی ( ۷ تا ۱۱ سالگی)

در پایان دوره حسی–حرکتی، کودک اعمال سازمان یافته و کارآمدی را برای برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است، ولی دوره بعدی تفکر با تغییر عمده ای همراه است. ذهن کودک به سرعت به سوی زمینه ای جدید یعنی نمادها (از جمله تصورات و واژه ها) پیش می رود.کودک باید تمامی فکرش را بار دیگر سازمان دهد.

 

رشد فعالیت نمادین

کودکان برای بیان شی یا عملی، در غیبت آن شی یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می کنند. تقلید تاخیری شامل برخی از انواع بازنمایی درونی رویدادهای گذشته است. تقلید تاخیری همچنین اساسا شامل تصورات حرکتی است و بر این نکته تاکید داشت که اولین نمادها، زبانی نیستند، بلکه حرکتی هستند(باز شدن دهان لوسین قبل از باز کردن قوطی کبریت). همچنین بازی های ابداعی[۱۲] در طول ۶ مرحله حسی-حرکتی آغاز و در سال های بعد آشکار می شوند.

البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال های اولیه پیش عملیاتی (از حدود ۲ تا ۴ سالگی) رشد می کند. زبان، افق های ذهنی کودک را به نحو وسیعی گسترش می دهد. کودک از طریق زبان می تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد. کودک واژه را برای بازنمایی مفهموم طبقه ای کلی از اشیا به کار نمی برد، بلکه آن را تنها به صورت مفاهیم اولیه یا پیش پنداره ها[۱۳] مورد استفاده قرار می دهد.

از آنجا که کودکان مفهوم کل را درک نمی کنند، استدلال آنان غالبا تبدیلی[۱۴] است و از جز به جز تغییر می کند«من هنوز خواب بعد از ظهرم را نکرده ام پس هنوز بعد از ظهر نشده است». کودک در ۴٫۵ سالگی هنوز درک نمی کند که بعد از ظهر یک دوره زمانی کلی است.

پیاژه معتقد است اگر چه زبان فوق العاده حائز اهمیت است و منبعی از نمادهای مشترک را برای ارتباط با دیگران در اختیار ما می گذارد، ولی خود نمی تواند فراهم آورنده تفکر منطقی باشد. بلکه منطق از عمل ناشی می شود.

در دوره پیش عملیاتی(۲ تا ۷ سالگی)، کودک جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که، همه پدیده ها جاندارند، به عنوان مثال عروسک خود را جاندار می داند. كاربرد نمادها آغاز مي شود. مثلا با تكه چوبي مثل اسب رفتار كند يا چوب مكعبي را ماشين به حساب آورد. در اين دوره هنوز به نگهداري ذهني نرسیده است. نگهداری ذهنی یعنی درك اينكه مقدار ماده حتي وقتي شكل آن تغيير مي يابد باز هم ثابت باقي مي ماند. در این دوره کودک هنوز قادر به تفکر منطقی نیست، رفتار کودک تصادفی است و مبتنی بر اصول نمی باشد. کودک خود مدار یا خودمحور[۱۵] است و هرچیزی که خودش فکر می کند را قبول دارد، بنابراین خودمحوری به ناتوانی تشخیص چشم انداز خود از دیگران اطلاق می شود اما الزاما حاکی از خودپسندی یا خودبینی نیست. تا هنگامی که کودکان خودمحورند، به بازی در کنار دیگران علاقه مندند.

مهمترین ویژگی در این مرحله برگشت پذیری[۱۶] است. این ویژگی موجب می شود که کودک استدلال کند تغییر در یک لیوان موجب حذف تغییر در لیوان دیگر می شود و کودک می فهمد که نتیجه نهایی، بازگشت به میزان قبلی است و کودک نشان می دهد که ما می توانیم فرایند را معکوس کنیم. کودک این جبران ها و بازگشت ها را در ذهن خود انجام می دهد.

کودکان به طور خود به خود بر نگهداری ذهنی تسلط می یابند. پیاژه در یکی از آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی عدد به کودکان تعدادی جا تخم مرغی و کاسه ای پر از تخم مرغ داد و از آنها خواست تعدادی تخم مرغ بردارند که بتواند جاتخم مرغی ها را پر کند. در مرحله پیش عملیاتی پاسخ ها در دو مرحله فرعی قرار گرفتند.

در مرحله فرعی اول، کودکان تنها به طول ردیف های جا تخم مرغی توجه می کردند و به تعداد جا تخم مرغی ها در هر ردیف اهمیت نمی دادند و هر سه ردیف را مساوی می پنداشتند. در دومین مرحله پیش عملیاتی، کودکان خود به خود نوعی مطابقت یک به یک را انتخاب کردند و هر تخم مرغ را در یک جا تخم مرغی قرار دادند. آنها برای به دست آوردن نوعی نظم ادراکی؛ رویکردی شهودی را مورد استفاده قرار دادند. هنگامی که پیاژه یکی از ردیف ها را در یک جا جمع کرد، کودکان ادعا کردند که اکنون تخم مرغ های بیشتری دارند. کودکان نظیر نگهداری مایعات، موفق به نگهداری ذهنی نشدند، زیرا بیشتر از اینکه تحت تاثیر ادراک های منطقی باشند، تحت تاثیر ادراک های مستقیم خود بودند.

در خلال مرحله عملیات عینی(۷ تا ۱۱ سالگی)، کودک  توانایی انجام اعمال منطقی را با امور عینی و محسوس و نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی دارد. به عنوان مثال ، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره تر است؟ کودک بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مسئله نخواهد بود، اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود. كودكان پنج ساله مي توانند راه خانه دوست خود را پيدا كنند ولي نمي توانند راه رسيدن به آنجا را به كسي توضيح دهند يا روي كاغذ بكشند. در اين مرحله با اشيايي كه دسترسی حس مستقيم به آنها دارند سر و كار دارند.

• نتیجه گیری مراحل پیش عملیاتی و عملیات عینی

پیاژه بر این باور بود که تفکر کودکان در خلال دوره پیش عملیاتی با تفکر کودکان بزرگتر و بزرگسالان، بسیار تفاوت دارد. مشخصه های تفکر پیش عملیاتی شامل خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رویاها به عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه بندی و عدم نگهداری ذهنی می باشد.

کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی که به موضوعات، تنها از چشم انداز خویش توجه می کنند، خود محورند. جاندار پنداری نیز از خودمحوری آنان بر می خیزد. کودکان فکر می کنند که اشیا کارکردی مشابه به خود دارد.

پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراک کودکان خوردسال در مورد رویاها با خودمحوری مرتبط است. زمانی که کودکان خودمحورند، برایشان درک این موضوع که هرکس برای خود تجاربی خصوصی و ذهنی نظیر رویا دارد، ممکن نیست.

کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به عنوان قواعدی بی چون و چراکه از بالا آمده است، تلقی می کنند. آنها هنوز نمی توانند درک کنند که قوانین تنها بر مبنای توافق های دو یا چند نفر و در تلاش برای هماهنگ کردن هدف های مختلف شان شکل می گیرد.

کودکانی که در سطح عملیات عینی هستند، قادرند به دوجنبه از مشکل به طور همزمان توجه کنند. آنها در تعامل های اجتماعی خود، نه تنها به آنچه که خود می گویند، بلکه به نیازهای شنونده نیز توجه می کنند. آنها هنگام آزمایش های نگهداری ذهنی، نه فقط تغییرات بسیار قابل رویت و برجسته، بلکه تغییرات جبرانی را نیز مورد توجه قرار می دهند. بنابراین، توانایی هماهنگ کردن همزمان دو چشم انداز، پایه و اساس تفکر علمی و همچنین تفکر اجتماعی را تشکیل می دهد.

• دوره عملیات صوری ( ۱۱ سالگی تا بزرگسالگی)

كودك به تدریج توانایی تفكر بر حسب امور انتزاعی را كسب می كند. اندیشه های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می شود. لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود، یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند. این مرحله اي است كه فرد مي تواند به صورت كاملا نمادي استدلال كند و كودكان به شيوه تفكر بزرگسالانه دست مي يابند.

پیاژه تفکر در دوره عملیات صوری را نیز، نظیر سایر دوره های رشد با معرفی مدل های منطقی-ریاضی، توصیف کرد. این مدل ها از برخی جهات نظیر همان مدل هایی هستند که در سطوح پایین تر کاربرد داشتند، ولی از آنها فراتر می روند.

در سطح عملیات صوری، تفکر به بالاترین درجه تعادل می رسد، یعنی علاوه بر موارد دیگر، عملیات مختلف ذهنی به نحو تنگاتنگی با یکدیگر ارتباط درونی دارند.

پیاژه اکثر پژوهش های خویش را در مورد نوجوانان به استدلال های ریاضی و علمی محدود کرده بود، ولی به نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان نیز توجه داشت. نوجوان به رویا پردازی تبدیل می شود که فرضیه های سازنده ای را در مورد جهان بهتر ارائه می دهد.

برای درک بهتر خودمحوری، باید هر زمان که کودک وارد قلمرو جدیدی از زندگی هوشی می شود، چگونگی ظهور خودمحوری را در او بررسی کنیم. در آغاز، نوزادان از این نظر خود محورند که هیچ گونه مفهومی از جهان را جدا از اعمال خویش درک نمی کنند. اشیای بیرونی برای آنها موجودیتی دایمی ندارد. در پایان دوره حسی-حرکتی کودکان غیر تمرکزی(میان واگرا) می شوند و وضعیت چهان را در جهان اشیای دایم که خود یکی از آنها هستند، در می یابند.

در مرحله بعدی یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع تر می شوند که بر زبان، تبیین های نمادین و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خودمحور می شوند و در زمینه درک چیزی فراتر از چشم انداز مستقیم خود، دچار مشکل می شوند. آنها به تدریج غیر متمرکزی می شوند و یاد می گیرند در مواقعی که در مورد اشیای ملموس مقابلشان فکر می کنند، دیدگاه های جانشین را نیز در نظر گیرند.

سرانجام نوجوان به دنیای بسیار وسیع احتمالات و امکانات وارد می شوند و خود محوری نیز باردیگر نمایان می شود. این بار خودمحوری هنگامی مشاهده می شود که نوجوانان نیروی نامحدودی را به افکار خود نسبت می دهند. آخرین تفکر غیر تمرکزی در نوجوانان، هنگامی به وقوع می پیوندد که آنان عملا نقش بزرگسالان را عهده دار می شوند.

• داوری اخلاقی

در چهار تا هفت سالگی، کودکان شناخت کمی در مورد برنده شدن دارند و ممکن است بگویند:«من برنده شدم، تو هم برنده شدی»، اما پس از هفت سالگی سعی می کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه دریافت که قوانین برای کودکان ثابت و غیر قابل تغییر است. آنها می گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند، دولت یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی توانند تغییر کنند، زیرا در آن صورت بازی واقعی نخواهد بود.

پس از حدود ۱۰ سالگی، کودکان نسبی گرا تر می شوند و در می یابند که قوانین تنها به عنوان روش های مورد توافق برای بازی در نظر گرفته شده اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی کنند. آنها می گویند که احتمالا قوانین طی سال ها تغییر یافته اند و کودکان قوانین تازه ای را ابداع کرده اند و ما نیز در صورتی که همه افراد بازی موافق باشند می توانیم قوانین بازی را تغییر دهیم.

مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می سازد. نخستین نگرش در کودکان کم سن و سال تر به نام دگرپیروی اخلاقی[۱۷] آشکار می شود، یعنی اطاعت کورکورانه از قوانینی که به وسیله بزرگسالان بنا گذاشته شده است. دومین نگرش مروبط به کودکان بزرگتر یعنی، خودپیروی[۱۸](خودمختاری) است. در این نوع اخلاق، قوانین به عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می شود که به صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری تدوین شده اند.

جاندارپنداری

کودکان کوچک تر به تمایزی که ما بین موجودات جاندار و بی جان قائل می شویم، توجه ندارند. کامین پرصدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه[۱۹] نامید.

پیاژه و ورنر تحت تاثیر نگرش های مشابهی درباره کودکان قرار داشتند، ولی آن را به نحو متفاوتی مطالعه کردند. ورنر به درک مستقیم کودکان از اشیا توجه داشت، درحالی که پیاژه بیشتر به مفاهیم و تعاریف آنها از زندگی توجه می کرد.

پیاژه معتقد بود که کودکان در ۴ تا ۶ سالگی اشیا را زنده طلقی می کنند و زمانی که شمع نور بدهد می گویند که شمع زنده است و زمانی که نور ندهد می گویند مرده است. بین ۶ تا ۸ سالگی، کودکان زندگی را به چیزهایی که حرکت می کنند، محدود می سازند.

پس از هشت سالگی است که کودکان حیات را به چیزهایی محدود می کنند که خودشان می توانند حرکت کنند و بعد آن را به گیاهان و جانوران محدود می سازند. بعد از آن کودکان جاندارپنداری خود را رها می کنند و به همان تمایزهایی موفق می شوند که بزرگسالان انجام می دهند.

برای ورنر، ادراک قیافه شناسانه ضمن اینکه در بزرگسالان نسبت به کودکان کمتر غالب است، ولی به هر حال در وجود ما باقی می ماند و در دیگاه هنری و ادبی ما نقش دارد. کودکان در ابتدا رویاها را واقعی می پندارند.

• موضوعات نظری

مفهوم مرحله

مفهوم مرحله در نظریه پیاژه، حاکی از چند جهت گیری قوی در مورد ماهیت رشد است. نخست اینکه، انسان ها مراحل را با سرعت های متفاوت طی می کنند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره های کیفی متفاوتی تقسیم می شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جدا سازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می رسید. سوم اینکه، مراحل به ویژگیهای کلی اطلاق می شود.

کلبرگ می خواست این نکته را از طریق مطرح کردن این سوال مورد بحث قرار دهد: در ۴ سالگی کودک نمی تواند شکل لوزی را کپی کند، اما در ۵ سالگی می تواند این کار را انجام دهد. اگر قرار باشد هر پیشرفت تصویری را مرحله بنامیم، آنگاه هزاران مرحله خواهیم داشت. کودکان ممکن است در زمینه های مختلف، در مراحل متفاوت باشند(مثلا در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی). پیاژه این بی نظمی ها را جابجایی های محیطی[۲۰] می نامد.

چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چهارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید در می آیند. پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه پردازان باریک بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار می شود.

• حرکت از مرحله ای به مرحله دیگر

پیاژه بخش عمده ای از توجه خویش را به ساختار مراحلش معطوف ساخت و توجه اندکی به مسئله حرکت در خلال مراحل داشت، ولی نگرش او در این زمینه مشخص بود.

پیاژه(۱۹۶۴) دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد، به عنوان مثال احتمالا کودکان نمی توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسش در دستگاه عصبی آنها به وجود آمده باشد. پیاژه معتقد بود چنین رسشی به تنهایی نمی تواند نقش چشم گیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می کند. کودکانی که در مناطق روستایی محروم بزرگ می شوند، غالبا به آهستگی رشد می کنند چون در آن نقاط، احتمالا تحریک هوشی کافی وجود ندارد، بنابراین در مورد رشد محیط نیز دارای اهمیت است.

در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه ای مهم است. محیط کودک را تغذیه و تحریک می کند و او را با چالش های تازه ای مواجه می سازد، ولی این خود کودکانند که ساختارهای شناختی را می سازند.

تجربه هایی که رشد شناختی را بهبود می بخشند، فقط جالب توجه نیستند، بلکه معمولا کودک را در حالتی از تعارض[۲۱] قرار می دهند. مثلا نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتن شی نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد(نوعی ارتباط هدف و سیله) تا شی را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق هایی که در ساختارهای شناختی جدید می دهد، جذب می کند.

در یک مدل صوری از تغییرات رشد که پیاژه آن را تعادل جویی[۲۲] می نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. مثلا دختر کوچکی گوی خمیری را می بیند که به صورت سوسیسی دراز درآمده و در آغاز فکر می کند که مقدار آن افزایش یافته است. ولی پس از مدتی، عرض باریک خمیر را مورد توجه قرار می دهد و فکر می کند خمیر کم شده است.

هنگامی که هم در مورد طول و هم عرض خمیر فکر می کند، دچار سردرگمی می شود. این تعارض کودک را برای دریافت این موضوع که یک تغییر، تغییر دیگری را ملغی می سازد، تحریک می کند و به دستیابی به نگهداری ذهنی منجر می شود. در مدل تعادل جویی پیاژه سعی می شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را مورد توجه قرار می دهد.

در فلسفه این مدل تعادل جویی، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می شود. نظریه دیالکتی یا جدلی مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می افتد که اندیشه های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را بر می انگیزد تا اندیشه های بهتری را تدوین کنیم.

• کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت

اصولا فلسفه تربیتی کلی او مشابه روسو و مونتسوری است. برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک بر می خیزد. یادگیری فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دستکاری محیط به وسیله خودشان پیشرفت هوشی شگفت انگیزی را به دست می آورند.

معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می کنند، انتخاب کند. آنگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک تاکید داشت. او با دیدگاه مونتسوری درباره مراحل رسش موافق نبود، ولی اصول کلی آن را می پذیرفت.

پیاژه نظیر روسو و مونتسوری بر این باور بود که یادگیری باید  فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم عقیده نبود، او برای تعامل های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قایل بود. کودکان در هنگام ارتباط با افراد تا حدی از طریق توجه به دو یا چند نقطه نظر از سوی آنان یاد می گیرند که به طور منطقی فکر کنند و به عبارت دیگر، همزمان دو بعد را باهم هماهنگ سازند.

• ساخت گرایی«کامی»

کامی کارش را با این منطق پیاژه ای آغاز کرد که رشد شناختی واقعی، تنها هنگامی اتفاق می افتد که کودکان خود دانش خویش را بسازند. کودکان به فرصت نیاز دارند تا خود به درک مسائل نایل آیند. او دریافت که اگر معلمان از تکالیف و آزمون ها استفاده کنند، کودکان به چنین دانشی دست نمی یابند.

معلمان باید به جای تکالیف و آزمون، امکان تجربه و آزمایش را برای کودک فراهم آورند تا مطلب درسی برای او چنان جذابیتی داشته باشد که خود با میل و رغبت درباره آن کار کند.

وقتی کودکان وارد مراحل دوم و سوم می شوند، کامی وسایل آموزشی دیگری از جمله کارت و بازی های مختلف را که تفکر ریاضی را بر می انگیزند پیشنهاد می کند. کامی به شدت مخالف تمرین های متداول در تدریس شیوه های حل مسائل است. در یک کلاس سازنده، کودکان روش هایی را ابداع می کنند که برای آنها معنادار است.

اگر برخی کودکان در خلال بازی با کارت ها، با یکدیگر جروبحث کنند، معلم باید از دخالت در دعوا و حل مشکل خودداری کند.

• انتقاد از نظریه پیاژه

پياژه استعداد هاي كودكان را كمتر از آنچه هست برآورد كرده است. ممكن است كودك برخوردار از توانايي هاي مورد سنجش باشد ولي به علت نداشتن مهارت در انجام تكليف نا توان باشد. او نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. برخلاف نظر پیاژه ۴۰ تا ۶۰ درصد بزرگسالان بطور کامل قادر بر تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند. دستیابی به تفکر منطقی تا حدود زیادی حاصل یادگیری تجارب زمینه ای در هر یک از مراحل پیاژه وارد شده است.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پيمان دوستي

۲۵ فروردين ۱۳۹۴

[۱]. Piaget

[۲]. Assimilation

[۳]. Accommodation

[۴]. Organization

[۵]. Scheme

[۶]. Primary circular reaction

[۷]. Secondary circular reactions

[۸]. Making interesting sights last

[۹]. The coordination of secondary schemes

[۱۰]. Sensorimotor stage

[۱۱]. Object permanence

[۱۲]. Make-believe plays

[۱۳]. Pre concepts

[۱۴]. Transductive

[۱۵]. Egocentrism

[۱۶]. Reversible

[۱۷]. Moral hertonomy

[۱۸]. Autonomy

[۱۹]. Animistic

[۲۰]. Decalages

[۲۱]. Conflict

[۲۲]. Equilibration

ارگانیسم یا اَندامگان، به معنای یک سامانه زنده و پیچیده از اعضا است که با تأثیرشان بر یکدیگر، امکان سازگاری با محیط و تضمین بقا و پایداری کلّ آن موجود زنده (جاندار) را فراهم می‌کنند.

روانشناسان گشتالت بر این عقیده اند که وقتی ما اشیایی را دریافت می کنیم، آنها را به صورت شکل های کلی که نمی توان آنها را به اجزای جداگانه تجزیه کرد، درک می کنیم. مثلا یک دایره نقطه چین را بدون توجه به اینکه از تعدادی نقطه تشکیل شده است، به همان صورت دایره درک می کنیم. تجربه ما از شكل اشيا در كنترل نيروهاي منظمي در دستگاه عصبي مركزي ماست. يكي از اصولي كه اين نيروها بر اساس آنها كار مي كنند قانون بستگي يا تكميل است، يعني گرايش به كامل كردن الگوها.

ورنر بیشتر به مکتب لایپزیک  نزدیک است. این مکتب با اصول کلی گشتالت موافق بود، ولی اعتقاد داشت که جهت گیری برلین (لایپیزیک) اصولا کل نگر نیست، زیرا بسیار باریک بینانه به جای تمرکز بر تمامیت عمل و احساس ارگانیزم، تاکید بر ادراک دارد.

دیدگاه ورنر در رشد

ورنر رشد را به نوعی جهت گیری ارگانیسکی و تطبیفی پیوند می دهد. رشد مشتمل بر تغییراتی در ساختار است که می توان آن را بر طبق اصل اوروتوژنیک تعریف کرد: رشد زمانی اتفاق می افتد که از حالت نسبتا عدم افتراق، به حالتی که موجب افزایش افتراق و یکپارچگی سلسله مراتبی شود برسیم. افتراق،  زماني اتفاق مي افتد كه يك كل همه جانبه به بخش هايي با شكل ها و كاركردهاي متفاوت مجزا شود. و يكپارچگي سلسله مراتبي يعني رفتارها تحت كنترل مراكز بالاتر تنظيم كننده قرار مي گيرند.

اصول اورتوژنيك، رفتار را در بسياري از حيطه ها توصيف مي كند. مثلا حركات يكسان جلو عقب كردن دست كودكان در ابتدا براي نقاشي كشيدن به همان نسبت كه انواع متفاوتي از حركت ها و دايره ضربه ها را تجربه مي كنند افتراق بيشتري مي يابند و تمايز بين آنها بيشتر مي شود. ورنر رشد را به نوعي جهت گيري ارگانيسمي و تطبيقي پيوند مي دهد.

موضوع عمده: افتراق خود از شی

يعني فرايندي كه در آن كودك خويشتن خود را از محيط جدا مي كند. اين فرايند در سه مرحله روي مي دهد و با دوره هاي نوزادي، كودكي و نوجواني انطباق دارد. ورنر به سن توجهي نداشت.

سطح حسي-حركتي-عاطفي، نوزاد به سختي مي تواند جهان خارج را جدا(افتراق) از اعمال، حواس و احساسات جاري خود تجربه كند. او اجسام را تا آنجا مي شناسد كه بتواند بمكد، لمس كند يا دست بگيرد.

سطح ادراكي، به تدريج اشيا را بيرون و جدا از خود درك مي كنند. آنها عقب مي ايستند و به اشيا نگاه مي كنند. نام آنها را مي پرسند و به توصيفشان مي پردازند. حدي از عينيت را بدست آورده اند.ادراك آنها به اعمال و احساس هايشان وابسته است.

برگشت به سطوح اولیه

رشد غايت گرا است يعني به سوي نهايي ترين حالت هاي بلوغ به پيش مي رود. انسان ها به طور طبيعي به سوي شيوه هاي فكري مجرد و ادراكي پيشرفت مي كنند.

ميكروژنز به فرايندي از رشد اطلاق مي شود كه در هر زماني كه با تكليفي نظير درك شي يا حل مساله روبرو هستيم اتفاق مي افتد. در هر يك از اين موارد فرايند ذهني ما از همان تسلسلي عبور مي كند كه مشخصه رشد در طول دوران زندگي است. يعني ما با تاثراتي مبهم و كلي، كه با احساس ها و حواس جسماني ما، سر و كار دارد شروع مي كنيم. ميكروژنز نوعي فرايند خود بازسازي است كه طي آن به طور دايم از سطوح غير افتراقي آغاز مي كنيم.

ورنر اعتقاد داشت مردم بر حسب ميزان درگير شدن در فرايند ميكرو ژنتيك با يكديگر تفاوت دارند. برخي آمادگي ميكروژنتيك بيشتري دارند يعني مي توانند بيشتر به عقب برگردند و به طور كامل هم شكلهاي فكري اوليه و هم پيشرفته را بكار گيرند. بعلاوه اين توانايي برگشت فرد خلاق، يعني فردي را كه همواره آماده شروع دوباره است نيز مشخص مي سازد. برخي افكار به نحو متمايزي در ميكروژنتيك وجود ندارد. بيماران مبتلا به اسكيزوفرني به افكار اوليه برگشت مي كنند ولي در همان جا توقف مي كنند و تفكر آنها بدون سازماندهي باقي مي ماند.

ورنر به طور كلي معتقد بود : هرچقدر فرد خلاق تر باشد دامنه عملياتي او در سطوح رشد وسيع تر خواهد بود. به عبارت ديگر قابليت و توانايي او براي بهره وري از عمليات اوليه و پيشرفت بيشتر است.

جهت گيري و توجيه ارگانيسمي:

ورنر بر اين باور است كه ما تا سر حد امكان بايد فرايندهاي رواني را همانطور كه در ارتباط با كل ارگانيزم عملكرد احساس و تلاش ما رخ مي دهند مطالعه كنيم. مثلا نبايد فعاليت هاي ادراكي را به صورت جدا مورد مطالعه قرار دهيم بلكه بايد آنها را همان طور كه از سرچشمه هاي عملي و احساسي اوليه پديد مي ايند بررسي كنيم.

فرايند هاي رواني مختلف در كودكان نسبت به بزرگسالان افتراق بسيار كمتري دارند. مثلا ادراك كودك به شدت با عاطفه و عمل حركتي او آميخته است. كودك با ديدن يك مثلث چوبي آن را همان گونه كه ما ميبينيم يعني صرفا يك شكل هندسي نمي بيند و چون نوك آن تيز است آن را به عنوان ابزاري ميبيند كه ميتوان با آن زمين را حفر كرد يا چيزي كه مي تواند تهديد كننده باشد.

رويكرد تطبيقي:

او قصد داشت نشان دهد كه اصل اورتوژنيك ما را به مقايسه الگوهاي رشد در بسياري از زمينه هاي مختلف از جمله فرهنگ ها گونه ها و حالات آسيب شناختي متفاوت قادر مي سازد. ورنر به همترازي بين انسان و فرهنگ ها در مراحل اوليه رشد علاقه مند بود. او معتقد بود كه زندگي ذهني كودكان و افراد بومي از بسياري جهات داراي مشابهت هاي اساسي است، اما كودكان و افراد بومي كاملا مثل هم فكر نمي كنند.

ورنر نمي خواست يك نظريه باز پيدايي ارائه دهد. او بر اين باور نبود كه چون كودكان تاريخ تكامل را تكرار مي كنند مشابه انسان هاي بومي اوليه هستند بلكه او معتقد بود كه در نظريه بازپيدايي شباهت هاي بين كودكان و انسان هاي اجتماعات اوليه بسيار عاميانه در نظر گرفته شده و تفاوت هاي بين آنها مورد توجه قرار نگرفته است. او هيچ علاقه اي به تاريخ تكامل نداشت. يعني او به اين موضوع كه چه زماني رفتار ظاهر مي شود علاقه مند نبود بلكه به وضعيت رشدي رفتار در حالتي شكل گرفته،‌ همان طور كه به وسيله اصل اورتوژنيك تعريف مي شود توجه مي كرد.

تصور ذهني تصويري

ورنر معتقد بود كه كودكان در مقايسه با بزرگسالان بيشتر با تصور فكر مي كنند. تصورات ذهني تصويري آنقدر در كودكان غالب است كه بسياري از آنان داراي تصاوير ذهني روشن هستند كه ما غالبا آن را حافظه تصويري مي ناميم. كودكان مي توانند صحنه اي را چنان با جزيات دقيق توصيف كنند كه انسان را شگفت زده سازند.

ادراك قيافه شناسانه

ما ممكن است شخصي را خوشحال و پر انرژي يا غمگين و خسته درك كنيم. چهره اوست كه عواطف وي را مستقيما به ما منتقل مي كند. ادراك قيافه شناسانه با ادراك هندسي فني تفاوت دارد. كودكان به دليل فقدان مرزهاي دقيق بين خود و محيط كليت جهان را سرشار از حيات و عواطف درك مي كنند. مثلا كودك وقتي فنجان افتاده مي بيند ممکن است بگويد فنجان خسته است.

وحدت حواس:

ما اشيا را به همان طريقي كه درون خودمان را احساس مي كنيم به گونه اي پويا درك مي كنيم. ادراك قيافه شناسانه همچنين بر مبناي جابجايي حسي يعني وحدت همايندگرايي حواس استوار است. مثلا صداها ممكن است همزمان چندين حواس ما را به كار گيرند. يك صداي غمگين ميتواند تيره و سنگين تصور شود و صدايي شاد ممكن است روشن، واضح و سبك وزن به نظر آيد. جابجايي حسي بويژه در رنگ و شنيدن در بين كودكان بيشتر از بزرگسالان شايع است. تجربه حالات درون حسي، غالبا در ميان بوميان به خوبي رشد يافته است. مثلا در زبان هاي افريقاي غربي يك صداي ريز ممكن است نشانگر چيزي خوب، نوك تيز، پر انرژي و … باشد. رنگها در ما تاثيراتي هم همچون گرما، سرما، تندي نرمي و غيره برجاي مي گذارند.

تشكيل نمادها: ديدگاه ارگانيسمي

زبان در آغاز از یک مبدا غیر افتراقی که شامل فرایندهای جسمی، حالات و عاطفه و احساسات است پدید آمده است. زبان در نهایت به یک فعالیت نسبتا مجزا تبدیل شده ولی هرگز به طور کامل ارتباط خود را با زمینه وجودی ارگانیسمی غنی خود از دست نداده است. بسیاری از نماد های اولیه کودک تقلیدهای حرکتی هستند. ممکن است برای توصیف آبی که  قایقی به اطراف می پاشد دستهایشان را به لرزش درآورند. اکثر نمادهای اولیه کودکان آوایی اند، یعنی صداهایی که مبین اشیا هستند. این آواها از الگوهای عاطفی – جسمی نظیر گریه ها، صدا زدن ها و بیان شادی پدید می آیند. آواها حتی در بزرگسالان نیز با مولفه حرکتی حرکت دهان همراهند. لغات و واژه های اولیه سخن گفتن بچه گانه کودک نیز جنبه جسمی دارد. کودک ممکن است سگ را هاپو، چکش را بوم و واژه های که تقلیدی از صدای شی مورد نظر باشند بکار گیرد. اندکی بعد ممکن است اشیا ریز را با صدای زیر و اشیا درشت را با صدای بم و کلفت ادا کنند. این پیوند هرگز به طور کامل گسسته نمی شود. ورنر اعتقاد داشت درک ما از واژه ها اکثر به صورت قیافه شناسانه صورت می گیرد.

طبیعت چند خطی رشد

ورنر معتقد بود پدیده رشد در چندین شاخه مجزا جریان می یابد:

• اعمال حسی حرکتی
• ادراک قیافه شناسانه
• ادراک
• تفکر مفهومی

موضوعات نظری و کاربردهای عملی

ورنر نظیر رسو بر این باور بود که مهمترین تغییرات کیفی هستند. مثلا تفکر انتزاعی بزرگسال از نظر نوع، با تفکر ادراکی- حرکتی- عاطفی کودک تفاوت دارد. مقایسه کودک با بزرگسال نظیر مقایسه هنرمند و دانشمند است. کودک به ویژه در سنین ۲ تا ۷ سالگی نظیر هنرمند جهان را از طریق شیوه ای قیافه شناسانه، درون حسی و به نحوی فعال و سرزنده به شکل تصویری درک می کند.

در حدود چهارسالگی با چند خط ساده ماهیت وجود انسان را به تصویر می کشند. ۲ یا ۳ سال بعد نقاشی های آنها شادابی، بازیگوشی و احساس قدرتمندی از زندگی را به نمایش می گذارد.

در حدود ۸ سالگی نقاشی ها دقیق تر و هندسی تر می شوند. تفکر هندسی- فنی بر آنها غالب می شود و سرزندگی و طراوت کودکانه از آنها رخت بر می بندد.کودکان تنها شور و نشاط هنری خود را به نمایش نمی گذارند بلکه مهارتهای آغازین خود را نیز آشکار می سازند.

سیرلز بر این باور بود که بیماران اسکیزو فرنی خودشان را کمتر به عنوان موجودی جدا از اشیای بی جان یا سایر افراد احساس می کنند. آنها ممکن است احساس کنند که عملا بخشی از اتاق یا درمانگرند.

کودکان مبتلا به صدمات مغزی، انواع خاصی از رفتارهای سازمان نیافته را از خود ظاهر می سازند. مثلا آنها هنگام کپی کردن طرح ها، غالبا قادر به تمرکز بر نقش اصلی نبودند، زیرا جزئیات زمینه طرح، آنها را به شدت به خود جذب می کرد.

پدیدار شناسی

پدیدار شناسان بر این باورند که نخستین چیزی که باید هنگام مطالعه کودکان انجام دهیم همانا صرف نظر کردن از ذهنیات قبلی مان درباره آنهاست. ما نمی توانیم تصور کنیم که کودکان نظیر ما فکر می کنند. ولی آنها به جای تلاش برای دیدن اشیا از دریچه چشم کودک، تفکر او را از بیرون مورد تجزیه و تحلیل قرار داده اند. ماچو، چنین اندیشید که صحنه های روزانه ممکن است برای کودکان متفاوت از بزرگسالان به نظر آید.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۲۴ فروردین ۱۳۹۴

ماریا مونتسوری، عملا همه توجه خویش را وقف تدریس کودکان کرد. نخستین علاقه حرفه ای مونتسوری، عقب ماندگی ذهنی بود. او احساس کرد که اگر از روش های صحیح استفاده شود، این کودکان آموزش پذیر هستند. او به این دلیل که مشاهده کرد کودکان عقب مانده رشدی، از طریق لمس و احساس اشیا بهتر یاد می گیرند، به آنها حروف الفبای چوبی داد تا آنها را با دست هایشان لمس و با آنها بازی کنند. او با چنین روش هایی به آنها خواندن و نوشتن آموخت. نظريه هاي تعليم و تربيت او بسيار افراطي و تندروانه محسوب مي شد.

نظریه رشد

علايق او بيشتر عملي بود تا نظري اما جهت گيري نظري اش برگرفته از رسو بود. ما نمي توانيم كودكان را هر طور كه مي خواهيم بار بياوريم زيرا تا حدي تحت تاثير رسش هستند. یکی از مولفه هایی مرکزی نظریه مونتسوری، مفهوم دوره های حساس اوست.

دوره حساس نظم

در خلال اولین دوره حساس که اصولا در سه سال اول زندگی است، کودک نیاز شدیدی به نظم دارد، آنها دوست دارند اشیاء را در همان جای خود بگذارند.

دوره حساس توجه به جزئیات

بین ۱ تا ۲ سالگی، کودکان توجه خود را به جزئیات کم اهمیت معطوف کی کنند. اگر به آنها تصویری نشان دهیم، به جای تمرکز بر موضوعی که مورد توجه ماست، به اشیای ریزی که در زمینه تصویر قرار دارند، دقیق می شوند.

دوره حساس استفاده از دست ها

بین ۱۸ ماهگی تا ۳ سالگی، کودکان به طور مداوم اشیا را با دست چنگ می زنند. از باز و بسته کردن اشیا، گذاشتن اشیا در جعبه ها و ریختن آنها به بیرون، و گذاشتن اشیا روی زمین لذت می برند. مثلا کودک چهار ساله از شناسایی اشیا با چشمان بسته و از طریق لمس آنها، لذت می برد.

دوره حساس راه رفتن

مونتسوری می گوید که یادگیری راه رفتن نوعی تولد دوم است که در حدود ۱ سالگی رخ می دهد. کودک در این مرحله از یک موجود درمانده، به یک موجود فعال تبدیل می شود.

دوره حساس زبان آموزی

قابل توجه ترین دوره، دوره فراگیری زبان است. اگر كودكان در معرض دو زبان مختلف نيز قرار گيرند هر دو را در حد تسلط فرا مي گيرند. فرایند یادگیری زبان شبیه نوعی نقش پذیری است که کودکان از چند ماهگي تا ۲٫۵ يا ۳ سالگي( اكتساب زبان به صورت ناهشيار) به صورت درون زاد مبتنی بر رسش آمادگي دارند. رشد زبان در مراحل معینی صورت می گیرد، مثلا همه کودکان بعد از پشت سر گذاشتن غان و غون کردن، به مرحله ای که در آن کلمات را به کار می برند، وارد می شوند. سپس مرحله جمله های دو کلمه ای و در نهایت به نحو فزاینده ای، به ساختار پیچیده جمله، تسلط می یابند. کودکان در ۳ تا ۵ سالگي اكتساب زبان را به صورت هشيار می آموزند.

تعلیم و تربیت اولیه در خانه

وظيفه ما جهت دادن به يادگيري كودكانمان نيست بلكه فرصت دادن به كودكانمان براي يادگيري آن چيزي است كه براي آن حياتي است. كودك زماني كه خودش يك مهارت را كسب كند احساس آزادي و غرور مي كند. کودکان از طريق كار فشرده حالت طبيعي خويش را باز مي يابند، مونتسوری این فرایند را بهنجار سازی نامید.

 مونتسوری با استوانه هايي كه سوراخ هايي به اندازه اشيا مختلف داشت كنترل اشتباهات دروني را به كودكان مي آموخت. اگر هر کودکی هر استوانه را در سوراخ خودش قرار ندهد یک استوانه، اضافه خواهد آمد. او سپس فکر می کند که این موضوع را خودش چگونه حل کند.

مونتسوری دریافت به دليل آنكه دوره حساس زبان در ۵ سالگي پايان مي يابد كودكان خواندن و نوشتن را در ۴ سالگي با شور بيشتري دنبال مي كنند. كودكان ۴ ساله نوشتن را زودتر از خواندن ياد مي گيرند.

همچنین او به استقلال طلبي كودك پاداش مي دهد. نظم واقعي از بيرون تحميل نمي شود بلكه جنبه دروني دارد و از خود كودك به وجود مي آيد. كودكان اجازه سو رفتار و سو استفاده از مواد آموزشي با همكلاسي هايشان را ندارند.  جدا كردن كودكان خاطي از ديگران براي لحظاتي كوتاه توصيه مي شود. مونتسوري معتقد است سو رفتار كودكان حاكي از آن است كه آنها از كاري كه انجام مي دهند راضي و خشنود نيستند.

او معتقد بود، كودك بيشتر از ما به طبيعت علاقه دارد و از تماس نزديك با آن بيشتر از ما سود مي برد. مونتسوري كودكان را به كشيدن نقاشي آزاد تشويق نمي كرد.

آموزش ابتدايي ( ۶ تا ۱۲ سالگي). در ۶ يا ۷ سالگي نيازهاي رشد كودك تغيير عمده اي مي يابد. قبل از اين زمان عميق ترين نياز كودك گسترش قابليت هاي شخصي مانند راه رفتن است. اما اكنون كودك هوشمند تر شده و توجه او به فضاي بيروني جلب مي شود و مي خواهد همه چيز را در مورد جهان بزرگ بداند. كودكان ۶ تا ۱۲ ساله همچنين دوست دارند كه جهان را از طريق دور شدن از خانواده و مدرسه كشف كنند.

آموزش متوسطه. او برای آموزش متوسطه روش خاصي را طرح ريزي نكرد اما پيشنهاداتي داد. او بر اين باور بود كه نوجوان داراي نيازي عميق و شخصي براي بهبود بخشيدن به وضعيت اجتماعي خود است ولي همچنين درگير ترديدهايي شخصي است كه از ويژگي هاي اين دوره محسوب مي شود. كار واقعي براي نوجوانان احساس ارزشمند بودن به ارمغان خواهد آورد.

ارزشیابی

اساسي ترين اصول تعليم و تربيت مونتسوري كودك محور،‌ عقيده و ايمان به كودك است. موضوع مهم اين است كه كودك از مرحله عدم وابستگي به مراحل بالاتر قدم بگذارد. مونتسوري به بسياري از جنبه هاي عاطفي و بيان كننده دوران كودكي توجه كافي نكرده است. او بازي آزاد و نقاشي آزاد و تخيل را مورد تاييد قرار نمي داد. او در مورد داستان تخيلي نيز اشتباه مي كرد و معتقد بود كودك را از واقعيت جدا مي كند. هنگامي كه كودكان به يك داستان گوش مي دهند آن را خود تفسير مي كنند و صحنه ها را در خيالشان شكل مي دهند. مونتسوري ممكن است اشتباهاتي داشته باشد اما نقش او در تعليم و تربيت بسيار بالاست.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۲۴ فروردین ۱۳۹۴

احساس های حقارت: منبع تلاش انسان

آدلر معتقد بود که احساس های حقارت همیشه به عنوان نیروی برانگیزنده، در رفتار وجود دارند. (( انسان بودن یعنی خود را حقیر احساس کردن)). چون این وضعیت در همه انسانها مشترک است، علامت ضعف یا نابهنجاری نیست. احساسهای حقارت منبع تمام تلاشهای انسان هستند. رشد فرد از جبران، از تلاش های ما برای چیره شدن بر حقارت های واقعی یا خیالی ما ناشی می شود. در طول زندگی خود، با نیاز به جبران کردن این احساس های حقارت و تلاش کردن برای سطوح مراتب بالاتر رشد، تحریک می شویم. این فرایند در کودکی آغاز می شود. کودکان کوچم و درمانده هستند و کاملا به بزرگسالان وابسته اند. کودک در رابطه با افراد بزرگتر و قوی تر پیرامون خود احساس های حقارت را پرورش می دهد. این تجربه به صورت ژنتیکی تعیین نشده، بلکه این شرایط درماندگی و وابستگی به بزرگسالان، حاصل محیط است که برای همه کودکان یکسان است. احساس های حقارت گریز ناپذیرند، ولی از آن مهم تر، ضروری هستند.

عقده حقارت

نا توانی در چیره شدن بر احساس های حقارت، آنها را تشدید می کند و به پرورش عقده حقارت منجر می شود. افرادی که عقده حقارت دارند، در مورد خود نظر مناسبی ندارند و احساس می کنند نمی توانند با ضروریات زندگی کنار بیایند. عقده حقارت می تواند در کودکی از سه منبع سرچشمه بگیرد: حقارت عضوی، لوس کردن و غفلت.

حقارت عضوی. اعضای ناقص بدن شخصیت را از طریق تلاش های فرد برای جبران کردن این نقص یا ضعف، شکل می دهند، درست به همان صورتی که آدلر نرمی استخوان، حقارت عضوی سالهای کودکی خود را جبران کرد. برای مثال، بچه ای که از لحاظ بدنی ضعیف است، امکان دارد روی این ضعف تمرکز کند و بکوشد توانایی ورزشی برتری را پرورش دهد. نظریه آدلر در راستای شهود شکل گرفت و اطلاعات بدست آمده از بیماران آن را تایید کردند.

لوس کردن، کودک  نیز می تواند موجب عقده حقارت شود. کودکان ناز پرورده، کانون توجه خانواده هستند. هر درخواست یا نیاز آنها برآورده می شود و چیزی از آنها دریغ نمی شود. این کودکان تحت چنین شرایطی، فکر می کنند مهم هستند و دیگران باید همیشه تسلیم آنها شوند. آنها هرگز یاد نگرفته اند برای چیزی که می خواهند صبر کنند و یاد نگرفته اند بر مشکلات غلبه کنندد یا با نیازهای دیگران سازگار شوند. وقتی آنها با موانعی با سر راه خود مواجه می شوند به این باور می رسند که باید نقایص شخصی داشته باشند، بدین ترتیب عقده حقارت ایجاد می شود.

والدین کودکان عفلت شده بی اعتنا یا منخاصم هستند. در نتیجه این کودکان احساس بی ارزشی یا حتی خشم را پرورش می دهند و دیگران را با بی اعتمادی برداشت می کنند.

عقده برتری

عبارت است از نظر اغراق آمیز درباره توانایی ها و موفقیت های خویشتن. امکان دارد چنین فردی در درون احساس رضایت و برتری کند و نیازی نداشته باشد که برتری خود را با دستاوردها و موفقیت نشان دهد. یا اینکه ممکن است چنین نیازی را احساس کند و بکوشد شدیدا موفق شود. در هر دو مورد، کسی که عقده برتری دارد، لاف می زند، تکبر دارد، خود خواه است و دیگران را تحقیر می کند.

تلاش برای برتری، یا کمال

احساس های حقارت منبع انگیزش و تلاش هستند. آدلر در آغاز حقارت را با احساس کلی ضعف یا زنانگی مرتبط می دانست. او از جبران این احساس به صورت نرینه نمایی سخن گفت. هدف از این جبران، میل به قدرت بود که در آن پرخاشگری، ویژگی ظاهرا مردانه، نقش مهمی را ایفا می کرد. او بعدا عقیده خود را رد کرد و دیدگاه گسترده تری را پرورش داد که به موجب آن، ما برای برتری یا کمال تلاش می کنیم.

آدلر مفهوم تلاش برای برتری را بصورت واقعیت اساسی زندگی توصیف کرد. برتری هدف نهایی است که در جهت آن تلاش می کنیم. تلاش برای برتری، به معنی تلاش برای بهتر بودن از دیگران نیست. منظور آدلر، انگیزه ای برای کمال بود. این هدف فطری به سوی آینده گرایش دارد. در حالی که فروید معتقد بود رفتار انسان توسط گذشته تعیین می شود. آدلر انگیزش انسان را بر حسب انتظارات برای آینده در نظر داشت. غرایز و تکانه های ابتدایی به عنوان اصل توجیهی، ناقص هستند. فقط هدف نهایی برتری یا کمال می تواند شخصیت و رفتار را توجیه کند.

غایت نگری خیالی

ما هدفی اساسی، حالتی نهایی برای بودن و نیازی داریم که باید به سمت آن پیش برویم. هدف هایی که برای آنها تلاش می کنیم امکانات بالقوه هستند نه واقعیت. ما برای آرمانهایی تلاش می کنیم که به صورت ذهنی در ما وجود دارند. ما زندگی خود را بر اساس آرمان هایی چون همه افراد برابر خلق شده اند یا همه افراد اصولا خوب هستند، استوار می کنیم.

اگر معتقد باشیم که رفتار کردن به شیوه خاص، پاداش هایی را در بهشت یا آخرت به ارمغان خواهد آورد، سعی خواهیم کرد مطابق با این عقیده رفتار کنیم. آدلر به این مفهوم با عنوان غایت نگری خیالی رسمیت بخشید، وقتی در جهت کامل بودن تلاش می کنیم، عقاید خیالی، رفتار ما را هدایت می کنند. بهترین صورت بندی این آرمان که انسان ها تا کنون به وجود آورده اند، مفهوم خداست. آدلر اصطلاحات (( هدف نهایی ذهنی)) یا (( خود آرمانی هدایت کننده)) را برای توصیف این مفهوم ترجیح داد، اما همچنان به (( غایت نگری خیالی)) معروف است. درباره تلاش برای برتری، دو نکته دیگر وجود دارد. اول اینکه این تلاش به جای اینکه تنش را کاهش دهد، آن را افزایش می دهد. تلاش برای کمال، به کوشش و صرف انرژی زیاد نیاز دارد. دوم اینکه، تلاش برای برتری به وسیله فرد و جامعه هر دو آشکار می شود. ما نه تنها به صورت افراد مجزا، بلکه همچنین به صورت اعضای گروه، برای برتری یا کمال تلاش می کنیم. انسان ها دایما برای این هدف خیالی و آرمانی تلاش می کنند.

سبک زندگی

ما الگوی منحصر به فردی از خصوصیات، رفتارها، و عادت ها را پرورش می دهیم که آدلر آن را سبک زندگی نامید. هر کاری که انجام می دهیم، به وسیله سبک زندگی منحصر به فرد ما شکل می گیرد و تعیین می شود. سبک زندگی تعیین می کند که به کدام جنبه های محیط توجه کنیم یا آنها را نادیده بگیریم و چه نگرش هایی داشته باشیم. سبک زندگی از تعامل های اجتماعی سال های اولیه زندگی آموخته می شود. سبک زندگی در ۴ یا ۵ سال اول زندگی آنچنان محکم شکل می گیرد که بعدا تغییر دادن آن مشکل است. سبک زندگی چارچوب هدایت کننده ای برای رفتار بعدی می شود. ماهیت آن به تعامل های اجتماعی، مخصوصا به ترتیب تولد فرد در خانواده و ماهیت رابطه والد – فرزند بستگی دارد.

نیروی خلاق خود.

آدلر گفت، ما بر سرنوشت خود کنترل داریم نه اینکه قربانی آن هستیم. سبک زندگی از طریق روابط در سال های اولیه تعیین می شود و بعد از آن تغییر کمی می کند. این تقریبا مانند نظر فروید که بر اهمیت اوایل کودکی در شکل گیری شخصیت بزرگسال تاکید کرد، جبرگرایانه به نظر می رسد، اما نظریه آدلر آنگونه که ممکن است ابتدا به نظر برسد جبرگرایانه نیست. او این معضل را با مطرح کردن مفهومی که آن را نیروی خلاق خود نامید، حل کرد. آدلر معتقد بود که فرد سبک زندگی را بوجود می آورد. ما خود، شخصیت، و منش خویش را به وجود می آوریم؛ اینها اصطلاحاتی هستند که آدلر مترادف با سبک زندگی به کار برد. تجربیات کودکی، ما را به صورت منفعل شکل نمی دهند. این تجربیات به خودی خود، به اندازه نگرش هشیار ما نسبت به آنها، اهمیت ندارند. آدلر معتقد بود که وراثت و محیط توجیه کاملی را برای رشد شخصیت فراهم نمی کنند. به جای آن، نحوه ای که ما این تاثیرات را تعبیر می کنیم، مبنای ساختار خلاق نگرش ما نسبت به زندگی را تشکیل می دهد.

سبک زندگی ما، برای ما تعیین نشده است؛ ما آزادیم تا خودمان آن را انتخاب کنیم و به وجود آوریم. اما بعد از اینکه سبک زندگی ایجاد شد، در طول زندگی ثابت می ماند.

سبک های زندگی

آدلر سه مشکل همگانی را شرح داد :

• مشکلات مربوط به رفتار ما در قبال دیگران
• مشکلات شغلی
• مشکلات عشق و محبت

او چهار سبک اساسی زندگی را برای حل و فصل این مشکلات مطرح کرد:

• تیپ سلطه جو (domainant type)
• تیپ گیرنده ( getting type)
• تیپ دوری جو ( Avoiding type)
• تیپ مفید به حال جامعه ( socially useful type)

تیپ سلطه جو، آگاهی اجتماعی کمی دارد، بدون توجه به دیگران رفتار می کند. نوع افراطی این تیپ به دیگران حمله می کند و آزارگر، بزهکار، یا جامعه ستیز می شود. نوع کم خطرناک این تیپ، الکلی، معتاد یا خود کشی می کند. آنها معتقدند با حمله کردن به خودشان به دیگران صدمه می زنند. تیپ گیرنده ( رایج ترین تیپ انسان)، توقع دارد که دیگران اسباب رضایت او باشند و بنابراین به دیگران وابسته است. تیپ دوری جو، برای روبرو شدن با مشکلات زندگی هیچ تلاشی نمی کند. با اجتناب کردن از مشکلات، از هرگونه احتمال شکست دوری می کند. این سه تیپ برای مقابله کردن با مشکلات زندگی روزمره، آمادگی ندارند. تضاد بین سبک زندگی آنها و دنیای عملی، به رفتار نابهنجار منجر می شود که به صورت روان رنجوری ها و روان پریشی ها جلوه گر می شود. آنها فاقد چیزی هستند که آدلر علاقه اجتماعی نامید. تیپ مفید به حال جامعه، با دیگران همکاری کرده و مطابق با نیازهای آنها عمل می کند. این افراد در چارچوب کاملا رشد یافته علاقه اجتماعی، با مشکلات مقابله می کنند. آدلر با طبقه بندی افراد به این صورت مخالف بود و اظهار داشت که این چهار سبک زندگی را فقط برای مقاصد آموزشی مطرح کرده است.

علاقه اجتماعی

کنار آمدن با دیگران، اولین تکلیفی است که در زندگی با آن روبرو می شویم. سازگاری اجتماعی بعدی ما که بخشی از سبک زندگی ماست، بر رویکرد ما به تمام مشکلات زندگی تاثیر می گذارد. علاقه اجتماعی استعداد فطری همکاری کردن با دیگران برای رسیدن به هدفهای شخصی و اجتماعی است. بنابراین رویکرد آدلر، عنصر زیستی دارد. اما اینکه استعداد فطری ما برای علاقه اجتماعی تا چه اندازه ای تحقق یابد، به تجربیات اجتماعی اولیه ما بستگی دارد.

آدلر به اهمیت مادر به عنوان اولین کسی که کودک با او رابطه برقرار می کند، اشاره کرد. مادر از طریق رفتارش با کودک، می تواند علاقه اجتماعی را پرورش دهد یا از رشد آن جلوگیری کند. مادر باید همکاری، معاشرت و جرات را به کودک بیاموزد. فقط در صورتی که کودکان با دیگران احساس خویشاوندی کنند می توانند با ضروریات زندگی، جسورانه کنار بیایند. کسانی که احساس علاقه اجتماعی ندارند، امکان دارد روان رنجور یا حتی تبهکار شوند. آدلر در آغاز اظهار داشت که افراد با شهوت قدرت و نیاز به سلطه جویی برانگیخته می شوند. اما بعد از اینکه رابطه خود با فروید را قطع کرد، اعلام کرد که افراد بیشتر از نیاز به قدرتو سلطه جویی، توسط علاقه اجتماعی برانگیخته می شوند.

ترتیب تولد

ترتیب تولد، تاثیر اجتماعی مهمی در کودکی است، تاثیری که سبک زندگی خود را از آن بوجود می آوریم. با اینکه خواهر-برادر ها والدین یکسانی دارند و در یک خانه زندگی می کنند، ولی محیط های اجتماعی همانندی ندارند. بزرگتر یا کوچکتر بودن و قرار داشتن در معرض نگرش های مختلف والدین، شرایط کودکی متفاوتی را بوجود می آورد که به تعیین شخصیت کمک می کند.

فرزند اول

حداقل برای مدتی، موقعیت بی همتا و حسادت برانگیزی دارند. معمولا والدین از تولد فرزند اول خوشحال اند و وقت و توجه زیادی را صرف این بچه تازه وارد می کنند. معمولا فرزند اول مورد توجه فوری و تقسیم نشده والدین خود قرار دارند. در نتیجه این کودکان تا زمانی که فرزند دوم پدیدار شود، وجود شاد و امنی دارند. بعد از تولد فرزند دوم، محبت اکنون باید تقسیم شود. اغلب باید منتظر بمانند تا نیازهای نوزاد تازه وارد برآورد شود و به آنها تذکر داده می شود که ساکت باشند تا نوزاد جدید را آشفته نکنند. آنها سعی خواهند کرد موضع قدرت و امتیاز سابق خود را دوباره به چنگ آورند. صرف نظر از اینکه فرزند اول چقدر تلاش کند، اوضاع هرگز مثل قبل نخواهد شد. امکان دارد فرزندان اول برای مدتی سرکش، بد رفتار و ویرانگر شوند و از خوردن و خوابیدن خودداری کنند. آنها عصبانیت نشان می دهند و والدین احتمالا مقابل به مثل می کنند. احتمالا این تنبیه را دلیل دیگری برای سقوط خود می دانند و شاید از فرزند دوم متنفر شوند. اگر آنها بیش از اندازه ناز پرورده بار آمده باشند بیشتر لطمه می بینند. میزان لطمه به سن فرزند اول هنگام تولد فرزند دوم نیز بستگی دارد. فرزندان اول معمولا به گذشته گرایش دارند، حسرت گذشته را می خورند و نسبت به آینده بدبین هستند. فرزند اول بودن مزایایی هم دارد. وقتی کودکان بزرگتر می شوند، فرزند اول اغلب نقش مربی، رهبر و ناظم را ایفا می کند و والدین توقع دارند که او به مراقبت از خواهر-برادرهای کوچکتر کمک کند. این تجربیات معمولا فرزندان اول را قادر می سازد تا از لحاظ عقلانی بیشتر پخته شود. آنها علاقه زیادی به حفظ کردن نظم و اقتدار دارند.

آنها سازمان دهندگان خوب و وظیفه شناس و دقیق در مورد جزئیات، و خودکامه و محافظ کار در نگرش می شوند. این امکان نیز وجود دارد که فرزندان اول طوری بار بیایند که احساس نا امنی کنند و به دیگران خصومت ورزند. آدلر معتقد بود که روان رنجورها، منحرف ها و تبهکاران اغلب فرزندان اول هستند.

فرزند دوم

فرزندان دوم احساس عزلی را که فرزندان اول احساس کردند، متحمل نخواهند شد. معمولا والدین در این زمان نگرش ها و شیوه های فرزند پروری خود را تغییر داده اند. فرزند دوم، تازگی فرزند اول را ندارد؛ والدین در مورد رفتار خودشان کمتر نگران و مضطرب هستند و با ارامش بیشتری به فرزند دوم رسیدگی می کنند. فرزند دوم همیشه سر مشقی از رفتار فرزند بزرگتر به عنوان الگو، تهدید یا منبع رقابت در اختیار دارد. رقابت با فرزند اول می تواند او را برانگیخته کند. آنها در مورد آینده خوش بین ترند و احتمالا رقابت جو و جاه طلب هستند.

امکان دارد فرزند دوم احساس کند هرگز نمی تواند از فرزند اول جلو بیفتد و شاید دست از تلاش بردارد. در این مورد رقابت جویی بخشی از سبک زندگی فرزند دوم نخواهد شد و ممکن است تنبل شود و در جنبه های متعدد زندگی پایین تر از سطح توانایی های خود عمل کند.

 

فرزند آخر

با ضربه عزل فرزندی دیگری روبرو نخواهند شد و اغلب عزیز دردانه خانواده می شوند. آنها معمولا در بزرگسالی دست به هرکاری که بزنند، موفقیت زیادی کسب می کنند. برعکس آن نیز می تواند روی دهد، و این در صورتی است که فرزندان آخر بیش از حد ناز پرورده باشند و به این باور برسند که نیازی ندارند خودشان چیزی را یاد بگیرند. این کودکان وقتی بزرگتر می شوند ممکن است درماندگی و وابستگی کودکی خود را حفظ کنند. این افراد سازگار شدن با بزرگسالی را دشوار می دانند.

تک فرزند

آنها کانون توجه باقی می مانند. تک فرزندان که وقت بیشتری را از کودکانی که خواهر-برادر دارند با والدین می گذارنند، اغلب زود پخته می شوند و رفتارها و نگرش های بزرگسال را نشان می دهند. وقتی متوجه می شوند که در زمینه های خارج از خانواده کانون توجه نیستند، دچار مشکلاتی می شوند. یاد گرفته اند که نه تقسیم کنند، نه رقابت، اگر توانایی های آنها توجه و تایید کافی را جلب نکند، احتمالا احساس نا امیدی خواهند کرد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

آدلر تصویر امیدوار کننده و دلپذیری از ماهیت انسان ارایه می دهد که نقطه مقابل دیدگاه غم انگیز و بدبینانه فروید است. قطعا برای ما خوشایندتر است که خود را قادر به شکل دادن رشد و سرنوشت خویش بدانیم تا اینکه تصور کنیم تحت سلطه نیروهای غریزی و تجربیات کودکی هستیم که هیچ کنترلی بر آنها نداریم. ما برای ساخت زندگی بی همتا از اراده آزاد برخوردار هستیم. به نظر آدلر برخی از جنبه های ماهیت انسان فطری هستند اما تجربه تعیین می کند که چگونه این گرایش های فطری تحقق خواهند یافت. تاثیرات دوران کودکی مخصوصا ترتیب تولد و تعامل با والدین اهمیت دارد اما ما قربانی وقایع کودکی نیستیم. هرکسی برای رسیدن به کمال تلاش می کند. او در مورد پیشرفت اجتماعی خوش بین بود. آدلر مجذوب سوسیالیسم بود.

ارزیابی در نظریه آدلر

مانند فروید نظریه خود را از طریق تحلیل کردن بیمارانش بوجود آورد. روش آدلر بی تکلف تر و غیر رسمی تر از روش فروید بود. بیماران آدلر روی صندلی های راحت روبروی هم می نشستند. دوست داشت در درمان از شوخی استفاده کند. گنجینه ای از جوک های مناسب برای انواع روان رنجوری ها داشت و معتقد بود که گاهی جوک گفتن باعث می شود که بیمار متوجه شود که بیماری اش چقدر مسخره است.

آدلر شخصیت بیماران را با تمام جوانب ارزیابی می کرد: نحوه ای که راه می رفتند و می نشستند، شیوه ای که دست می دادند، حتی ترجیح آنها برای اینکه روی کدام صندلی بنشینند. او معتقد بود نحوه ای که از بدنمان استفاده می کنیم، اطلاعاتی را درباره سبک زندگی ما در اختیار می گذارد. روش های ارزیابی آدلر که آنها را دروازه های ورودی به زندگی روانی نامید عبارتند از : ترتیب تولد، خاطرات قدیمی و تحلیل رویا. هدف آدلر از ارزیابی شخصیت این بود که به سبک زندگی بیمار پی ببرد و مشخص کند آیا این سبک زندگی برای آن بیمار کاملا مناسب است یا نه.

خاطرات قدیمی

خاطرات قدیمی ما، خاطراتی که از دوران کودکی داریم، سبک زندگی را نشان می دهد که همچنان ما را در بزرگسالی توصیف می کند. تفاوت چندانی نمی کرد که خاطرات قدیمی درمانجویان از رویدادهای واقعی بودند یا خیالپردازی. در هر دو صورت، علاقه اصلی در زندگی فرد بر رویدادهایی که یادآوری می شدند استوار بود.

گرچه آدلر معتقد بود که هر خاطره قدیمی را باید با توجه به سبک زندگی بیمار تعبیر کرد، اما ویژگی های مشترکی را بین آنها یافت. خاطراتی که خطر یا تنبیه را در بر دارند، بیانگر گرایش به خصومت هستند. آنهایی که به تولد خواهر یا برادر مربوط می شوند، احساس مداوم عزل را نشان می دهند. خاطراتی که بر یک والد تمرکز دارند، ترجیح دادن آن والد را نشان می دهند. خاطرات رفتار نا مناسب، علیه هرگونه تلاش برای تکرار کردن آن رفتار هشدار می دهند.

افراد از اوایل کودکی فقط تصوراتی را به یاد می آورند که برداشت کنونی آنها را از خودشان در دنیا تایید و حمایت می کنند. فقط خاطراتی را به یاد می آورند که مسیر تلاش آنها را برای اهمیت و امنیت تاکید دارد.

تمرکز او بر خاطره و سبک زندگی گزینشی بر آنچه به یاد آورده می شود تاکید دارد، در مقابل فروید بر آنچه از طریق مکانیزم دفاعی سرکوبی فراموش شده است تاکید دارد.

تحلیل رویا

آدلر درباره ارزش رویا با فروید موافق بود ولی درباره اینکه چگونه باید رویاها تعبیر شوند با او مخالف بود.  آدلر معتقد نبود که رویاها امیال را ارضا می کنند یا تعارض های نهفته را آشکار می سازند، بلکه رویاها احساسات ما را درباره مشکل کنونی و کاری که قصد داریم در مورد آن انجام دهیم، در بر دارند.

رویاها هرگز نبایند بدون آگاهی از فرد و موقعیت او تعبیر شوند. رویا ها برای فرد بی همتاست ولی برای برخی تعبیرهای مشترکی وجود دارد. شماری از افراد، رویاهایی را گزارش می دادند که سقوط یا پرواز را در بر داشتند. فروید این گونه رویاها را در قالب جنسی تعبیر می کرد. به عقیده آدلر، رویای سقوط نشان می دهد که نظر هیجانی فرد، تنزل مرتبه یا باخت، مانند ترس از دست دادن عزت نفس یا مقام را در بر دارد. رویای تحت تعقیب بودن، از احساس ضعف در ارتباط با دیگران حکایت دارد. رویایی که فرد در آن برهنه است، ترس از لو رفتن را نشان می دهد.

مقیاس های علاقه اجتماعی

آدلر مایل نبود برای ارزیابی شخصیت از آزمون های روان شناختی استفاده کند. درمانگران به جای اتکا بر آزمون ها، باید شهود خود را پرورش دهند. او آزمون های هوش و حافظه را تایید کرد، ولی آزمون های شخصیت را مورد انتقاد قرار داد. برای ارزیابی مفهوم علاقه اجتماعی و سبک زندگی، چند آزمون ساخته اند. مقیاس علاقه اجتماعی (SIS) از صفت های جفتی تشکیل می شود. آزمودنی ها در هر جفت کلمه ای را انتخاب می کنند که آن ویژگی را که دوست دارند داشته باشند بهتر توصیف می کند. شاخص علاقه اجتماعی (SII) پرسشنامه ای خود سنجی است که در آن، آزمودنی ها درباره اینکه اظهارات بیان شده تا چه اندازه ای خود یا ویژگی های شخصی آنها را نشان می دهند قضاوت می کنند. مقیاس های اساسی آدلر برای موفقت میان فردی (BASIS-A) پرسشنامه خود سنجی ۶۵ ماده ای است که برای ارزیابی سبک زندگی و میزان علاقه اجتماعی طراحی شده است.

پژوهش درباره نظریه آدلر

روش او مورد پژوهی بود. همه انتقادهایی که در رابطه با فروید و یونگ مورد بحث بود، به اطلاعات و روش آدلر نیز وارد هستند. مشاهدات او را نمی توان تکرار کرد و به صورت کنترل شده و منظم نیز اجرا نشده اند. اغلب قضایای آدلر در برابر تایید علمی مقاومت کرده اند، اما درباره تعدادی از مباحث تحقیق شده است. این مباحث عبارتند از : رویاها، احساس های حقارت، خاطرات قدیمی، لوس کردن و غفلت در کودکی، علاقه اجتماعی و ترتیب تولد.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۲۳ فروردین ۱۳۹۴

یونگ توجیه جدید و پیچیده ای را از ماهیت انسان ارایه داد که کاملا با توجیهات دیگر تفاوت داشت و آن را روانشناسی تحلیلی نامید. اولین نکته ای که یونگ درباره آن با فروید مخالف بود، به نقش امیال جنسی مربوط می شد. یونگ تعریف لیبیدوی فروید را گسترش داد و آن را به صورت انرژی روانی کلی تری که میل جنسی را شامل می شود، ولی به آن محدود نمی شود، تعریف کرد. دومین زمینه اختلاف عمده، به نیروهایی که بر شخصیت تاثیر می گذارند مربوط می شد. فروید انسان ها را زندانیان یا قربانیان رویدادهای گذشته در نظر داشت، یونگ معتقد بود که ما علاوه بر گذشته خود، توسط آینده خویش نیز شکل می گیریم. آنچه آرزو داریم در آینده انجام دهیم نیز بر ما تاثیر می گذارد. سومین نکته اختلاف مهم، به ناهشیار مربوط می شود. یونگ به جای اینکه نقش ناهشیار را به حداقل برساند، بیشتر از فروید بر آن تاکید کرد. او ناهشیار را عمیق تر کاوش کرد و بعد تازه ای را به آن افزود : تجربیات مورروثی گونه انسان و پیش از انسان. گرچه فروید از این جنبه نوع پیدایشی شخصیت آگاه بود، یونگ آن را جوهر نظام شخصیت خود کرد. او مفاهیمی را از تاریخ، اسطوره شناسی، انسان شناسی و مذهب ترکیب کرد تا برداشت خود را از ماهیت انسان شکل دهد. یونگ در سال ۱۹۰۰ کار خود را در بیمارستان روانی به سرپرستی اوژن بلولر، روان پزشکی که اصطلاح اسکیزوفرنی را ساخت شروع کرد.

یونگ نتیجه گرفت که مهمترین مرحله در رشد شخصیت، میان سالی است که زمان بحران خود یونگ بود. یونگ نیز مانند فروید، نظریه خود را بر مبنای شهود پایه ریزی کرد که از تجربیات و رویاهای شخصی او بدست آمد.

انرژی روانی : اضداد، هم ارزی و آنتروپی ( افت)

یونگ با اینکه اهمیت میل جنسی را در نظریه شخصیت خود به حداقل رساند، زندگی جنسی نیرومند و بدون اضطراب داشت و از تعدادی رابطه خلاف موازین زناشویی بهره مند بود. یونگ اصطلاح لیبیدو را به دو صورت به کار برد: اول به صورت زندگی پراکنده و کلی، و دوم از دیدگاه مشابه با دیدگاه فروید، به صورت انرژی روانی محدودتری که به کار شخصیت سوخت می رساند و آن را روان نامید. فعالیت های روان شناختی، مانند درک کردن، فکر کردن، احساس کردن و آرزو داشتن از طریق انرژی روانی صورت می گیرند. در صورتی که کسی مقدار زیادی انرژی روانی را در فکر یا احساس خاصی صرف کند، گفته می شود که آن فکر یا احساس، ارزش روانی زیادی دارد.

یونگ برای توضیح دادن کارکرد انرژی روانی، مفاهیمی را از فیزیک برداشت. او سه اصل بنیادی را مطرح کرد: اضداد، هم ارزی و آنتروپی (افت). اصل اضداد، به وجود اضداد یا قطبیت ها در انرژی طبیعی موجود در دنیا مانند گرما در برابر سرما، ارتفاع در برابر عمق، آفرینش در برابر زوال اشاره دارد. همین امر در مورد انرژی روانی هم صدق می کند : هر میل یا احساس ضد خود را دارد. ضدیت یا تناقض، این تعارض بین قطبیت ها، برانگیزنده اصلی رفتار و تولید کننده انرژی روان است. در واقع هرچه تعارض بین قطبیت ها شدیدتر باشد، تولید انرژی بیشتر است. اصل هم ارزی می گوید، انرژی که برای ایجاد وضعیتی مصرف می شود، از بین نمی رود. اگر ارزش روانی در زمینه خاصی ضعیف یا ناپدید شود، آن انرژی به جای دیگر روان منتقل می شود. انرژی روانی که وقتی بیداریم صرف فعالیت های هشیار می شود، وقتی خوابیم به رویاها جابجا می شود.

زمینه تازه ای که انرژی به آن جابجا شده، باید ارزش روانی برابری داشته باشد، در غیر اینصورت انرژی اضافی به ناهشیار جاری می شود. انرژی روانی به هر مسیر و شیوه ای که جریان یابد، اصل هم ارزی اعلام می داد که این انرژی دایما دوباره درون شخصیت پخش می شود. اصل آنتروپی در فیزیک به مساوی شدن اختلاف انرژی اشاره داد. برای مثال اگر شی داغ و سردی در تماس مستقیم قرار گیرند، گرما از شی داغ به شی سرد منتقل می شود تا اینکه آنها از نظر دما برابر شوند. یونگ اظهار داشت که در شخصیت نوعی گرایش به تعادل یا آرامش وجود دارد. اگر دو میل یا عقیده از نظر شدت یا ارزش روانی خیلی تفاوت داشته باشند، انرژی از آنکه قوی تر است به ضعیف تر جاری می شود. در حالت ایده آل، شخصیت انرژی روانی را به طور مساوی بین ابعادش پخش می کند، اما این حالت ایده آل هرگز به دست نمی آید. زیر برای اینکه انرژی روانی تولید شود، اصل اضداد به تناقض نیاز دارد.

نظام های شخصیت

خود

خود (ego)، مرکز هشیاری، بخشی از روان است که با درک کردن، تفکر، احساس کردن و یادآوری ارتباط دارد. خود آگاهی ما از خودمان است و مسئول انجان دادن فعالیتهای عادی در زمان بیداری است. خود به صورت گزینشی عمل میکند و فقط بخشی از محرکهایی را که با آنها روبرو همی شویم، در آگاهی هشیار می پذیرد.

نگرش ها: برون گرایی و درون گرایی

انرژی روانی می تواند به بیرون، به سمت دنیای خارج، یا به درون، به سمت خود هدایت شود. برون گرایان، معاشرتی، و از لحاظ اجتماعی جسور هستند و به دیگران و به دنیای بیرون گرایش دارند. درون گرایان، کناره گیر و اغلب خجالتی هستند و گرایش دارند بر خویشتن، افکار و احساساتشان تمرکز داشته باشند. همه افراد قابلیت هر دو گرایش را دارند، اما فقط یکی در شخصیت مسلط می شود. نگرش مسلط، رفتاری و هشیاری فرد را هدایت می کند. نگرش غیر مسلط، بخشی از ناهشیار می شود. امکان دارد یک فرد درون گرا در شرایط خاصی، ویژگی های برون گرایی را نشان دهد یا شیفته یک فرد برون گرا شود.

کارکردهای روان شناختی

یونگ چهار کارکرد روان را مطرح کرد: حس کردن، شهود، تفکر و احساس

حس کردن و شهود، به عنوان کارکردهای غیر عقلانی با هم دسته بندی شده اند؛ آنها از فرایندهای عقل استفاده نمی کنند. تجربیات را می پذیرند، اما آنها را ارزیابی نمی کنند. حس کردن تجربه را از طریق حواس باز آفرینی می کند، به همان صورتی که عکس شیئی را کپی می کند. شهود مستقیما از محرک بیرونی ناشی نمی شود؛ برای مثال اگر باور داشته باشیم که فرد دیگری در اتاق تاریکی با ماست، شاید اعتقاد ما به جای تجربه حسی واقعی بر مبنای شهود یا شم ما باشد.

تفکر و احساس، کارکردهای عقلانی هستند که قضاوت کردن و ارزیابی تجربیاتمان را شامل می شوند. آنها اضداد هستند اما هر دو به سازمان دادن و طبقه بندی کردن تجربیات مربوط می شوند. تفکر، قضاوت هشیار را در مورد اینکه آیا تجربه ای درست است یا غلط شامل می شود. نوع ارزیابی که کارکرد احساس انجام می دهد، برحسب دوست داشتن یا دوست نداشتن، خوشایندی یا نا خوشایندی، تحریک یا بی حوصلگی ابراز می شود.

ما از قابلیت هر چهار کارکرد برخوردار هستیم اما فقط یک کارکرد بر شخصیت ما تسلط دارد. کارکردهای دیگر در ناهشیار شخصی پنهان هستند. فقط یک جفت کارکرد مسلط است و در هر جفت فقط یک کارکرد تسلط دارد.

تیپ های روان شناختی

تیپ های برون گرای متفکر، بر طبق مقررات جامعه زندگی می کنند. احساسات و هیجانات را سرکوب می کنند. واقع بین و عقاید متعصبی دارند. آنها به صورت افراد خشک و سر برداشت می شوند، دانشمندان خوبی می شوند زیرا بر قواعد منطقی تمرکز دارند.

تیپ های برون گرای احساسی، به سرکوب کردن شیوه تفکر و هیجانی بودن زیاد، گرایش دارند. از ارزشهای سنتی و اصول اخلاقی استفاده می کنند. خیلی حساس هستند. عاطفی هستند و به راحتی رابطه دوستی برقرار می کنند. معاشرتی و سرزنده اند و این تیپ بیشتر در زنان یافت می شود.

تیپ های برون گرای حسی، بر لذت و خشنودی و جستجو کردن تجربیات تازه تمرکز دارند. به دنیای عملی گرایش دارند، سازش پذیر، معاشرتی و قابلیت زیادی برای لذت بردن از زندگی دارند.

تیپ های برون گرای شهودی، توانایی در غتیمت شمردن فرصتها، موفقیت را در کار و کاسبی و سیاست می یابند. مجذوب اندیشه های تازه هستند. خلاق، الهام بخش، تغییر پذیر و به جای تامل بر اساس شم تصمیم میگیرند، اما تصمیمات آنها احتمالا درست از آب در می آیند.

تیپ های درون گرای متفکر، با دیگران خوب کنار نمی آیند، در انتقال دادن عقاید مشکل دارند. جای احساسات بر افکار تمرکز دارند و قضاوت عملی آنها ضعیف است. عمیقا خلوت گزین هستند و ترجیح می دهند به امور انتزاعی و نظریه ها بپردازند. بر شناخت خودشان به جای دیگران تمرکز دارند، آنها افرادی یکدنده، متکبر و بی ملاحظه هستند.

تیپ های درون گرای احساسی، فکر منطقی را سرکوب می کنند. هیجان عمیق دارند ولی از ابراز علنی آن خودداری می کنند. آنها مرموز و دست نیافتنی به نظر می رسند و به ساکت بودن، متواضع بودن و بچگانه بودن گرایش دارند. آنها به احساسات و افکار دیگران اهمیت کمی می دهند و منزوی، سرد، و از خود مطمئن به نظر می رسند.

تیپ های درون گرای حسی، منفعل، آرام و جدا از دنیای روزمره، فعالیت های انسان را به دیده نیک خواهی و سرگرمی می نگرند. آنها از لحاظ هنر شناختی حساس هستند و خود را در قالب هنر یا موسیقی ابراز می کنند و به ابراز شهود خود گرایش دارند.

تیپ های درون گرای شهودی، تماس کمی با واقعیت دارند، آنها نهان بین و خیالپرداز، کناره گیر، بی اعتنا به مسایل عملی هستند و دیگران را خوب درک نمی کنند. آنها که عجیب و غریب به نظر می رسند در کنار آمدن با زندگی روزمره و برنامه ریزی برای آینده مشکل دارند.

ناهشیار شخصی

شبیه برداشت فروید از نیمه هشیار است. موادی است که زمانی هشیار بوده، ولی بخاطر اینکه پیش پا افتاده یا ناراحت کننده بوده اند فراموش یا سرکوب شده اند. بین خود و ناهشیار شخصی ارتباط دو سویه زیادی وجود دارد. می توان آن را به کمد بایگانی تشبیه کرد. برای بیرون کشیدن چیزی از آن، بررسی کردن آن برای لحظه ای، و برگرداندن آن به همان جایی که بوده، تا دفعه بعد، تلاش ذهنی کمی لازم است.

عقده ها

عقده جوهر یا الگوی هیجانات، خاطرات، ادراک ها، و امیالی است که پیرامون موضوع مشترکی سازمان یافته اند. عقده با هدایت کردن افکار و رفتار به شیوه های مختلف، تعیین می کند که فرد چگونه دنیا را درک می کند. عقده ها می توانند هشیار یا ناهشیار باشند. عقده هایی که تحت کنترل هشیار قرار ندارند، ممکن است مزاحم هشیاری شوند. فردی که عقده دارد معمولا از تاثیر آن آگاه نیست، ولی دیگران به راحتی می توانند تاثیرات آن را مشاهده کنند. برخی عقده ها می توانند مضر باشند، در حالی که بعضی دیگر مفید هستند. عقده کمال یا موفقیت می تواند مفید باشد. عقده ها نه تنها از تجربیات کودکی و بزرگسالی، بلکه از تجربیات نیاکانی ما سرچشمه می گیرند، یعنی همان میراث گونه که در ناهشیار جمعی قرار دارد.

ناهشیار جمعی

عمیق ترین سطح روان که کمتر از همه دست یافتنی است، همان گونه که هریک از ما تمام تجربیات خود را در ناهشیار شخصی انباشته و بایگانی می کنیم، نوع  بشر نیز به صورت جمعی به عنوان یک گونه، تجربیات گونه انسان و پیش از انسان را در ناهشیار جمعی اندوخته می کند. این میراث به هر نسل جدیدی انتقال یافته است. هرگونه تجربیاتی که همگانی باشند، یعنی توسط هر نسل نسبتا بدون تغییر تکرار شده باشند، بخشی از شخصیت ما می شوند. گذشته بدوی ما، شالوده روان انسان می شود و رفتار جاری را هدایت می کند و بر آن تاثیر می گذارد. ما این تجربیات جمعی را مستقیم به ارث نمی بریم. برای مثال، ما ترس از مار را به ارث نمی بریم، بلکه استعداد یا پتانسیل ترسیدن از مار را به ارث می بریم. ما آمادگی داریم به همان شیوهه هایی رفتار و احساس کنیم که انسان ها همیشه رفتار و احساس کرده اند. عمومیت این تجربیات در نسل های بیشمار، هنگام تولد بر هر یک از ما تاثیر گذاشته و تعیین می کند که چگونه دنیای خود را درک کرده و به آن واکنش نشان دهیم. یونگ نوشت : (( شکل دنیایی که فرد در آن متولد شده است از پیش به صورت بالقوه، در او وجود دارد)) بچه با آمادگی درک کردن مادر به شیوه ای خاص متولد می شود. چون ناهشیار جمعی مفهوم غیر عادی است، اشاره به دلیل اینکه یونگ آن را مطرح کرد اهمیت دارد. او توانست مشخص کند، این عقاید به صورت شفاهی یا نوشتاری از یک فرهنگ به فرهنگ دیگر منتقل نشده بوند. بیماران یونگ در رویاها و خیالپردازیهای خود، همان نوع نمادهایی را به یاد آوردند و برای او شرح دادند که در فرهنگ های باستانی کشف کرده بود.

کهن الگوها

کهن الگوها با تکرار شدن در زندگی نسل های پی در پی، بر روان ما نقش بسته اند و در رویاها و خیالپردازیهای ما آشکار می شوند. قهرمان، مادر، کودک، خدا، مرگ، قدرت، و پیر فرزانه از جمله کهن الگوهایی هستند که یونگ مطرح کرد. تعدادی از این کهن الگوها کامل تر از دیگران رشد کرده اند. این کهن الگوهای اصلی عبارتند از پرسونا، آنیما و آنیموس، سایه و خود.

پرسونا، به نقابی اشاره دارد که هنرپیشه بر چهره می زند تا نقش های یا ظواهر گوناگونی را برای تماشاچیان نمایش دهد. در واقع نقابی است که به چهره می زنیم تا خود را متفاوت با آنچه هستیم، نشان دهیم. پرسونا می تواند مفید یا مضر باشد. ممکن است ما به جای اینکه صرفا نقش بازی کنیم، به آن نقش تبدیل شویم. در نتیجه، جنبه های دیگر شخصیت رشد پیدا نمی کند. امکان دارد که خود Ego به جای همانند سازی با ماهیت واقعی فرد، با پرسونا همانند سازی کند که در این صورت، حالت معروف به تورم پرسونا ایجاد خواهد شد. خواه کسی نقشی را بازی کند یا آن نقش را باور کند، خود را فریب می دهد. در مورد اول این فرد دیگران را فریب می دهد و در مورد دوم خودش را فریب می دهد.

آنیما و آنیموس، اشاره دارد که انسان ها اصولا دو جنسی هستند. هر جنس علاوه بر هرمون های جنس خود، هورمون های جنس دیگر را نیز ترشح می کند. روان زن جنبه های مردانه را در بر دارد ( کهن الگوی آنیموس ) و روان مرد حاوی جنبه های زنانه است ( کهن الگوی آنیما). این ویژگیهای جنسی متضاد فرد را قادر می سازد تا ماهیت جنس دیگر را درک کند. ما را آماده می کنند تا برخی ویژگیهای جنس مخالف را دوست داشته باشیم؛ رفتار ما را با توجه به جنس مخالف هدایت می کنند. آنیما و آنیموس هر دو باید ابراز شوند. در غیر این صورت به یک طرفه بودن شخصیت منجر می شوند.

سایه، غرایز ابتدایی و بدوی را شامل می شود و از این رو، ریشه های آن از تمام کهن الگوهای دیگر عمیق تر است. رفتارهایی که جامعه، اهریمنی و غیر اخلاقی می داند در سایه قرار دارند. این جنبه تیره ماهیت انسان باید رام شود. ما باید این تکانه های ابتدایی را مهار کنیم، بر آنها چیره شویم، و از خود در برابر آنها حفاظت کنیم. اگر این کار را نکنیم، احتمالا جامعه ما را تنبیه خواهد کرد. سایه نه تنها منبع اهریمنی است، بلکه منبع شادابی، خلاقیت و هیجان نیز هستند. اگر از سایه به طور کامل جلوگیری شود، روان کسل کننده و بی روح خواهد شد. وظیفه خود Ego است که این غرایز را سرکوب یا امکان ابراز کافی را به آنها بدهد. اگر از سایه کاملا جلوگیری شود، نه تنها شخصیت بی روح و یک نواخت می شود، بلکه فرد با احتمال طغیان کردن سایه روبرو خواهد شد. در صورتی که از آنها ممانعت شود، غرایز حیوانی ناپدید نمی شوند، بلکه خفته مانده و منتظر بحران یا ضعف در خود ego می مانند ال کنترل کسب کنند.

کهن الگوی خود (self archetype)، بیانگر یکپارچگی، انسجام و هماهنگی کل شخصیت است. این کهن الگو، منسجم کردن و متعادل ساختن تمام اجزای شخصیت را شامل می شود. در کهن الگوی خود، فرایندهای هشیار و ناهشیار همگون می شوند، طوری که خود Self که کانون شخصیت است، از خود ego به نقطه تعادل بین نیروهای متضاد هشیار و ناهشیار جابجا می شود. در نتیجه مواد موجود در ناهشیار از آن پس تاثیر بیشتری بر شخصیت خواهند داشت.

تحقق کامل خود در آینده صورت می گیرد. این یک هدف است، چیزی که برای آن تلاش می شود، اما به ندرت به دست می آید. خود self به عنوان نیروی برانگیزنده به جای اینکه از پشت به ما فشار وارد کند ( تجربیات گذشته) از جلو ما را می کشاند. تا وقتی نظام های دیگر روان رشد نکرده باشند، خود self نمی تواند نمایان شود. این در حدود میانسالی روی می دهد. تحقق یافتن خود مستلزم داشتن هدف ها و برنامه هایی برای آینده و شناختن دقیق توانایی های خویش است. چون پرورش خود self بدون خود آگاهی امکان پذیر نیست، این دشوارترین فرایندی است که در زندگی با آن روبرو هستیم و به استقامت، فراست و خرد نیاز دارد.

رشد شخصیت

شخصیت به وسیله آنچه بوده ایم، به علاوه آنچه امیدواریم باشیم، شکل می گیرد. ما صرف نظر از سن، رشد می کنیم و همیشه به سمت سطح کامل تر خود پرورانی پیش می رویم.

کودکی تا جوانی

خود ego در اوایل کودکی شروع به رشد می کند، در آغاز کودک هنوز هویت منحصر به فردی را تشکیل نداده است. در این مرحله شخصیت کودک اندکی بیشتر از انعکاس شخصیت والدین اوست. خود فقط در صورتی به طور چشمگیری شکل می گیرد که کودکان بتوانند خود را از دیگران یا اشای موجود در محیطشان متمایز کنند. هشیاری زمانی شکل می گیرد که کودک بتواند بگوید ((من)). روان تا زمان بلوغ، شکل و محتوای مشخصی نمی گیرد. این دوره تولد روان ما نام دارد که با مشکلات و نیاز به سازگار شدن مشخص می شود. هنگامی که نوجوان با ضرورت واقعیت روبرو می شود ، خیالپردازی های کودکی باید خاتمه یابد. از سالهای نوجوانی تا جوانی به فعالیت های آماده سازی نظیر کامل کردن تحصیلات می پردازیم. تمرکز ما در این سالها بیرونی است. هشیار ما مسلط است و در مجموع نگرش هشیار ما برون گرایی است. هدف زندگی رسیدن به هدفهایمان و ایجاد کردن جایگاهی امن و موفقیت آمیز در این دنیا برای خودمان است. جوانی باید دوره هیجان انگیز و چالش انگیزی باشد، سرشار از افق های تازه و دستاوردها.

میانسالی

تغییرات عمده در شخصیت، بین ۳۵ تا ۴۰ سالگی روی می دهند. مشکلات سازگاری جوانی حل شده اند. در شغل، زندگی زناشویی و جامعه، جا افتاده است. احساس پوچی می کنند. ماجراجویی، هیجان و اشتیاق نا پدید می شود و زندگی معنی خود را از دست می دهد. این تغییرات اساسی در شخصیت گریز ناپذیر و همگانی است. میانسالی زمان طبیعی انتقال است که در آن شخصیت دستخوش تغییرات ضرروی و مفید می شود. افراد انرژی زیادی را صرف فعالیت های آماده سازی نیمه اول زندگی کرده بودند، اما در ۴۰ سالگی این آماده سازی به اتمام رسیده بود و آن چالش ها برآورده شده بودند. گرچه هنوز انرژی زیادی داشتند، اما اکنون این انرژی جایی برای رفتن نداشت؛ انرژی باید به فعالیت ها و تمایلات متفاوتی هدایت می شد. در نیمه اول زندگی باید روی دنیای عینی واقعیت، یعنی تحصیلات، شغل و خانواده تمرکز کنیم، در مقابل نیمه دوم باید صرف دنیای درونی، ذهنی شود که پیش از این نادیده گرفته شده است. نگرش شخصیت باید از برون گرایی به درون گرایی جابجا شود. تمرکز بر هشیاری باید با آگاهی از ناهشار تعدیل شود. تمایلات باید از مسایل مادی به مسایل معنوی، فلسفی و شهودی تغییر یابد. تعادل بین تمامی جنبه های شخصیت باید جایگزین یک طرفه بودن قبلی شخصیت شود ( تمرکز بر هشیاری) در میان سالی تحقق بخشیدن یا پرورش دادن خود self را شروع می کنیم. اگر در یکپارچه کردن ناهشیار با هشیار موفق بوده باشیم، به سلامت روانی خوبی دست می یابیم، وضعیتی که یونگ آن را تفرد نامید.

تفرد

به زبان ساده، تفرد یعنی فرد شدن، تحقق بخشیدن به استعدادها، و پرورش دادن خویشتن. گرایش به تفرد فطری است ولی نیروهای محیطی، مانند فرصت های تحصیلی یا مالی و ماهیت روابط والد- فرزند می توانند به آن کمک کرده یا از آن جلوگیری کنند. افراد برای رسیدن به تفرد باید رفتارها و ارزش هایی که نیمه اول زندگی را هدایت کرده اند، کنار بگذارند و با ناهشیار خود روبرو شوند و آن را به آگاهی هشیار بیاورند. آنها باید به رویاهای خود گوش دهند و خیالپردازیهای خود را دنبال کنند و از طریق نگارش، نقاشی، یا شکل های دیگر بیان، تخیل خلاق را تمرین کنند. آنها باید به خودشان اجازه دهند که نه تنها به وسیله تفکر منطقی که قبلا آنها را سوق می داد، بلکه توسط جریان خود انگیخته ناهشیار، هدایت شوند. خود واقعی فقط از این راه آشکار می شود.

پذیرفتن ناهشیار در آگاهی هشیار به معنی قرار گرفتن تحت سلطه آنها نیست. بلکه باید با هم متعادل شوند. هیچ جنبه واحدی از شخصیت نباید مسلط باشد. فرد میان سالی که سالم است، دیگر تحت سلطه هشیاری یا ناهشیاری، نگرش یا کارکردی خاص، یا هیچ کهن الگویی قرار ندارد. همه این جنبه های شخصیت باید تعادل داشته باشند. تغییر در ماهیت کهن الگوها اهمیت زیادی دارد. اولین تغییر، عزل کردن پرسوناست. گرچه هنوز باید نقش های اجتماعی گوناگون را بازی کنیم، ولی باید بدانیم که شخصیت علنی ما ممکن است ماهیت واقعی ما را نشان ندهد. باید خود واقعی را که پرسونا پوشانده است، قبول کنیم. بعدا از نیروهای مخرب سایه آگاه می شویم و جنبه تیره ماهیت خود را همراه با تکانه ابتدایی آن، مانند خود خواهی می پذیریم. ما تسلیم آنها نمی شویم، صرفا وجودشان را می پذیریم. در نیمه اول زندگی از پرسونا برای پنهان کردن این جنبه تیره از خودمان استفاده می کنیم، می خواهیم افراد ویژگیهای خوب ما را ببینند. اما با این پنهان کردن، آنها را از خودمان نیز پنهان می کنیم. این باید به عنوان بخشی از فرایند یادگیری شناخت خودمان تغییر کند. آگاهی فقط از جنبه خوب ماهیتمان، رشد شخصیت تک بعدی به بار می آورد. ما همچنین باید دو جنسیتی روان شناختی خود را بپذیریم. مرد باید بتواند آنیمای خود، مانند عطوفت ابراز کند و زن باید آنیموس خویش نظیر جسارت نشان دهد. این تایید ویژگیهای جنس دیگر، مشکل ترین مرحله در فرایند تفرد است. خلاقیت را می گشاید و به عنوان رهایی نهایی از تاثیرات والدین، خدمت می کند. بعد از تفرد، مرحله بعدی رشد را تعالی گویند : گرایش فطری به سمت وحدت و یکپارچگی در شخصیت، یکی شدن تمام جنبه های متضاد درون روان. عوامل محیطی، مانند زندگی زناشویی بد یا شغل ناکام کننده می توانند از فرایند تعالی جلوگیری کرده و مانع از دستیابی کامل به خود self شوند.

سوال هایی درباره ماهیت انسان

برداشت یونگ از ماهیت انسان با فروید متفاوت است. یونگ دیدگاه جبرگرایانه نداشت. اما موافق بود که شخصیت می تواند تا اندازه ای توسط تجربیات کودکی و کهن الگوها تعیین شود. جایی برای اراده آزاد و خود انگیختگی وجود دارد که دومی از کهن الگوی سایه سرچشمه می گیرد. در رابطه با موضوع طبیعت – تربیت، یونگ موضع آمیخته ای داشت. تلاش در جهت تفرد و تعالی فطری است ولی یادگیری و تجربه می توانند به آن کمک کرده یا از آن ممانعت کنند. هدف نهایی و ضروری زندگی، تحقق بخشیدن به خود self است. تجربیات کودکی تاثیر گذار هستند اما شخصیت ما را به طور کامل در ۵ سالگی شکل نمی دهند. ما بیشتر تحت تاثیر تجربیات خود در میانسالی و امیدها و انتظارات خویش برای آینده قرار داریم. هر فردی در نیمه اول زندگی بی نظیر است. در میانسالی نوع همگانی شخصیت را پرورش می دهیم که به موجب آن هیچ جنبه واحدی بر شخصیت مسلط نیست. برداشت یونگ از ماهیت انسان، از برداشت فروید مثبت تر و امیدوار کننده تر بود. پیشرفت در طول زندگی ادامه می یابد. ما همیشه امیدواریم بهتر شویم. او باور داشت نباید اعتماد خود را به کهن الگوها که میراث ما را تشکیل می دهند، از دست بدهیم. امیدواری یونگ از ماهیت انسان، با احتیاط توام بود.

ارزیابی در نظریه یونگ

روشهای یونگ برای ارزیابی کارکرد روان به رویکرد عینی و عرفانی منجر شد. روش های او ترکیب غیر عادی اضداد بودند. جلسات او با بیماران، غیر عادی و حتی بی نظم بودند. یونگ و بیمار روی صندلی های راحتی که روبروی هم قرارداشتند می نشستند. گاهی او بیماران را با قایق خود به اطراف می برد. وقتی بیمار صحبت کردن درباره مادرش را شروع می کرد، موضوعی که فروید آن را ترغیب می کرد، یونگ فورا او را ساکت می کرد و می گفت (( وقت خود را تلف نکنید)). یونگ معتقد بود که خیالپردازیهای بیمارانش برای آنها واقعی بودند و او آنها را همانطور که بودند می پذیرفت.

سه روشی که یونگ برای ارزیابی شخصیت استفاده می کرد، آزمون تداعی واژگان، تحلیل نشانه و تحلیل رویا بودند. آزمون تیپ نمای مایرز-بریگز برای ارزیابی تیپ های روان شناختی یونگ ساخته شده بود.

تداعی واژگان، آزمودنی با هر کلمه ای که فورا به ذهنش می رسد به واژه محرک پاسخ می دهد. این روش با فهرستی از ۱۰۰ واژه که معتقد بود می توانند هیجان ها را فراخوانی کنند استفاده می کند. او برای تعیین کردن تاثیرات هیجانی واژه های محرک، واکنش های فیزیولوژیک را نیز اندازه گیری می کرد.از تداعی واژگان برای آشکار کردن عقده ها استفاده می شود و عواملی چون پاسخ های فیزیولوژیک، تاخیر در پاسخ، دادن پاسخ یکسان به واژه های مختلف، لغزش زبان، لکنت زبان، پاسخ دادن با بیش از یک کلمه، سرهم بندی کردن کلمات، یا ناتوانی در پاسخ دادن از وجود عقده خبر می دادند.

تحلیل نشانه ها

بر نشانه هایی که بیمار گزلرش می دهد تمرکز دارد و بر تداعی های آزاد فرد به این نشانه ها استوار است. این شبیه روش تخلیه هیجانی فروید است. معمولا بین تداعی های بیمار به نشانه ها و تعبیر آنها توسط روان کار، نشانه ها تسکین می یابند یا ناپدید می شوند.

تحلیل رویا

یونگ با فروید هم عقیده بود که رویاها شاهراهی به ناهشیار هستند. امت یونگ فقط به علت های رویاها توجه نداشت و معتقد بود که رویاها بیش از امیال ناهشیار هستند. اول اینکه، رویاها آینده گرا هستند یعنی به ما کمک می کنند برای تجربیات و رویدادهایی که انتظار داریم اتفاق بیوفتد آماده باشیم. دوم اینکه رویاها تعدیل کننده هستند؛ آنها با تعدیل کردن رشد بیش از اندازه هر یک از ساختارهای روان، به برقرار کردن تعادل کمک می کنند.

یونگ بجای اینکه مانند فروید هر رویا را جداگانه تعبیر کند، روی یک رشته از رویاهایی که بیمار در یک دوره زمانی گزارش داده بود کار می کرد. یونگ برای تحلیل رویا از گسترش نیز استفاده می کرد. در تداعی آزاد فروید، بیمار با یک عنصر رویا شروع می کند و با گزارش دادن خاطرات و رویدادهای مربوط، زنجیره ای از تداعی ها را از آن بوجود می آورد. یونگ روی عنصر اصلی رویا تمرکز می کرد و از بیمار می خواست به آن تداعی مکرر کند تا اینکه او به موضوعی پی ببرد. او سعی نکرد محتوای آشکار رویا را از محتوای نهفته آن متمایز کند.

تیپ نمای مایرز-بریگز

MBTI آشکارترین پیامد عملی مطالعات یونگ در زمینه شخصیت انسان محسوب می شود.

پژوهش درباره نظریه یونگ

یونگ نیز مانند فروید از مورد پژوهی (بازسازی تاریخچه زندگی) استفاده کرد. اطلاعات یونگ بر مشاهده عینی متکی نبود و به صورت کنترل شده و منظم گردآوری نشده بودند.  به علاوه موقعیت های گردآوری این اطلاعات پذیرای تکرار، اثبات یا کمی کردن نیستند. یونگ نیز مانند فروید، یادداشت های کلمه به کلمه اظهارات بیمارانش را نگه نداشت و برای تایید کردن دقت گزارش های آنها تلاش نکرد. نمونه کوچک افراد را در بر داشت و تعمیم دادن آنها به کل جمعیت دشوار است. تحلیل داده های یونگ ذهنی و نا مطمئن بود. و بیشتر از هر نظریه شخصیت دیگری، در معرض غیر عادی ترین تعبیرها قرار داشت. از نظریه او بخاطر نتیجه گیری هایی که شاید برای جور در آمدن با نظریه اش تحریف شده باشند، انتقاد شده است. بسیاری از مشاهدات یونگ را نمی توان مورد آزمون تجربی قرار داد.

تیپ های روان شناختی

پژوهشگران توانسته اند جنبه هایی از نظر یونگ را مورد آزمون تجربی قرار دهند. بررسی ها نشان داد که تمایلات شغلی با نگرش ها و تیپ های روان شناختی یونگ ارتباط نزدیکی دارند. معلوم شده که فعالیت امواج مغزی که با EEG اندازه گیری می شود، در هر تیپ روان شناختی به صورتی که با MBTI ارزیابی می شود تفاوت دارد. تیپ های درون گرای متفکر و برون گرای احساسی از نظر توانایی یادآوری تجربیات مهم نیز تفاوت دارند.

رویاها

از آزمودنی ها درخواست شد تا جدیدترین رویا، واضح ترین رویا و قدیمی تریم رویای خود را به یاد آورند. از آنها خواسته شد که به مدت تقریبا سه هفته رویاهای شب قبل خود را یادداشت کنند. نتایج نشان داد که درون گرایان، رویاهای روزمره، رویاهایی که ربطی به کهن الگوها نداشتند را بیشتر از برون گرایان به یاد آوردند. تیپ های شهودی رویاهای کهن الگوی بیشتری از تیپ های حسی یادآوری کردند. افرادی که در روان رنجور خویی نمره بالا گرفتند رویاهای کهن الگوی کمتری از کسانی که نمره پایین گرفتند به یاد آوردند. این یافته ها با پیش بینی هایی که بر اساس نظریه شخصیت یونگ صورت گرفته بودند، مطابقت داشتند.

تفرد

بررسی گسترده مردان و زنان ۳۷ تا ۵۵ ساله ای که مقام های اجرایی عالی رتبه داشتند، معلوم کرد آنها رفتارهایی را نشان دادند که مفهوم تفرد یونگ را تایید می کند.

بحران میان سالی در زنان

در آغاز در نظر گرفته می شد که احتمالا مردان بیشتر از زنان دچار بحران میانسالی می شوند. اما اخیرا این عقیده که زنان دستخوش بحران مشابهی هستند مطرح شده است. در یک زمینه یابی علمی زنان احساس می کردند کنترل کمی بر زندگی زناشویی خود دارند یا هیچ کنترلی بر آن ندارند و فرصت های کمتری برای یافتن کار داشتند.

تاملاتی درباره نظریه یونک

یونگ چند خدمت مهم و ماندگار به روان شناسی کرده است. آزمون تداعی واژگان، شیوه فرافکن استاندارد شده و الهام بخش آزمون رورشاخ و فنون دروغ یاب است. مفاهیم عقده روانی و شخصیت های برون گرا در برابر درون گرا، به نحوه گسترده ای در روان شناسی امروز پذیرفته شده اند. مفهوم تفرد یا خود شکوفایی یونگ، نظریه مزلو را پیش بینی کرد. یونگ اولین کسی بود که بر نقش آینده  در تعیین رفتار تاکید کرد، دیدگاهی که آدلر پذیرفت. مزلو، اریکسون و کتل از نظر یونگ درباره اینکه میانسالی زمان تغییر اساسی در شخصیت است، استقبال کردند. روان شناسان از بخش عمده ای از نظریه یونگ استقبال نکرده اند. یکی از دلایل به مشکل درک کردن مفاهیم یونگ مربوط می شود. یونگ برای عامه مردم ننوشت. در کتابهای او بی ثباتی و تناقض هایی وجود دارد. استفاده فروید از علوم غیبی و مفاهیم فوق طبیعی، احتمالا علت اصلی انتقادهای وارد شده به نظریه اوست.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پيمان دوستي

۲۳ فروردين ۱۳۹۴

اختلال روانی عبارت است از نشانگان یا الگوی رفتاری یا روانی که اهمیت بالینی دارد و در فرد یافت می شود و با پریشانی فعلی ( مثل نشانه ای عذاب آور) یا معلولیت ( یعنی اختلال در یک یا چند زمینه مهم عملکرد) یا با افزایش قابل ملاحظه خطر مرگ، درد، معلولیت، یا از دست دادن آزادی ارتباط دارد. این نشانگان یا الگو نباید صرفا پاسخی قابل پیش بینی و از لحاظ فرهنگی تایید شده به رویدادی خاص، مثل مرگ فردی عزیز باشد. DSM-IV-TR برای هر اختلال، مدتی را مشخص می کند که طی آن، نشانه ها برای تشخیص اختلال باید وجود داشته باشند. بنابراین فکر یا خلق زودگذر، رفتار گاه و بی گاه عجیب، یا احساس زودگذر بی ثباتی یا سردرگمی، اختلال روانی را تشکیل نمی دهند.

نشانگان مجموعه ای از نشانه هاست که الگوی قابل تشخیص را تشکیل می دهد. نشانگان رفتاری یا روانی مجموعه ای از اعمال قابل مشاهده و افکار و احساسات گزارش شده درمانجوست. یک رفتار مجزا یا فکر یا احساس تنها، اختلال را تشکیل نمی دهند. یک اختلال قابل تشخیص، واحد سازمان یافته ای است که خود را در دامنه وسیعی از افکار، احساسات و رفتارها آشکار می سازد. اگر برای مدت چند روز احساس غمگینی کنید و این احساس تنها نشانه شما باشد، تشخیص افسردگی نا مناسب خواهد بود. در برخی فرهنگها، مرگ فردی عزیز، تشریفات و رفتارهایی را ایجاب می کند که ممکن است برای غریبه ها عجیب و غریب باشند، ولی در داخل آن فرهنگ قابل قبول هستند، این گونه افراد را نمی توان مبتلا به اختلال روانی دانست، زیرا واکنش قابل پیش بینی است.

سیستم چند محوری DSM

این امکان را می دهد که درمانجویان به صورت چند بعدی تشخیص داده شوند، به طوری که تمام اطلاعات مربوط به عملکرد آنها به شیوه ای منظم در نظر گرفته شوند. در DSM-IV-TR هر اختلال در محور I یا محور II ثبت شده است. باقی محورها برای مشخص کردن سلامت جسمانی درمانجو (محور III)، میزان شرایط زندگی استرس زا ( محور IV)، و میزان کلی عملکرد ( محور V) به کار برده می شوند.

محورI: اختلالهای بالینی. این اختلالها مجموعه نشانگان بالینی نامیده می شوند، بدین معنی که هر یک مجموعه ای از نشانه هاست که شکل خاصی از نابهنجاری را تشکیل می دهد. اینها اختلالها هستند، مثل اسکیزوفرنی و افسردگی، و آنچه اغلب مردم اختلالهای روانی می دانند، تشکیل می دهند. مجموعه اختلالهای دیگر اختلالهای سازگاری هستند که واکنشهایی به رویدادهای زندگی هستند که با توجه به شرایط، شدیدتر از آن هستند که معمولا انتظار می رود. این واکنش ها باید حداقل ۶ ماه ادامه داشته و ناراحتی و پریشانی مهمی را برای فرد به بار آورده باشد. اختلالهای سازگاری به شکل های واکنشهای هیجانی مانند اضطراب، افسردگی، آشفتگیهای رفتار، شکایتهای جسمانی، گوشه گیری اجتماعی یا اختلال در کار یا عملکرد تحصیلی آشکار می شوند. برخی اختلالها مورد توجه بالینی قرار می گیرند، ولی اختلال روانی نیستند، که با کد V[Vee] به آنها اشاره می شود و انواع مشکلات رابطه، واکنشهای داغدیدگی، و تجربه مورد بی توجهی یا سو استفاده قرار گرفتن را شامل می شوند. در صورتی که تمرکز بالینی عمدتا روی این مشکلات باشد، در محور I فهرست شده اند. چنانچه این مشکلات وجود داشته باشند، اما تمرکز بالینی روی آنها نباشد، در محور IV ثبت شده اند.

محور II: اختلالهای شخصیت و عقب ماندگی ذهنی. شامل مجموعه اختلالهایی است که بیانگر ویژگیهای بادوام شخصیت یا تواناییهای فرد هستند. یک مجموعه از این اختلالها، اختلالات شخصیت هستند. صفات شخصیتی که انعطاف ناپذیر و ناسازگارانه بوده و باعث می شوند که فرد دچار پریشانی شده یا در توانایی او برای انجام دادن تکالیف روزمره زندگی، اختلال زیادی ایجاد شود. دومین مولفه محور II، عقب ماندگی ذهنی است. با اینکه عقب ماندگی ذهنی اختلال نیست، ولی بر رفتار، شخصیت، و عملکرد شناختی تاثیر زیادی می گذارد. یک نفر می تواند از تشخیصهای محور I و محور II برخوردار باشد. برای مثال شخصی گرفتار سو مصرف مواد است و بنابر خصلت، به دیگران بسیار وابسته است. طبق محور I تشخیص سو مصرف مواد و طبق محور II تشخیص اختلال شخصیت وابسته برای او مقرر می شود.

محور III: بیماریهای جسمانی. مشکلات جسمانی می توانند اساس مشکلات روانی باشند. برای مثال فردی بعد از تشخیص بیماری جدی ممکن است افسرده شود. برعکس اختلالهای چون اضطراب مزمن می توانند ناراحتیهایی چون زخم معده را تشدید کنند. از این گذشته اگر متخصص بالینی بخواهد مصرف دارو را توصیه کند، بیماری جسمانی و سایر داروها باید در نظر گرفته شوند.

محور IV: مشکلات روانی – اجتماعی و محیطی. رویدادها یا فشارهایی را مشخص می کند که می توانند بر تشخیص، درمان، یا پیامد اختلال روانی درمانجو تاثیر بگذارند. اختلالهای محور IV، رویدادهای ناگوار زندگی، مانند از دست دادن کار، تصادف اتوموبیل، و قطع رابطه با معشوق را شامل می شوند. مرد افسرده ای تصادف شدیدی می کند، زیرا به قدری در هیجاناتش غرق شده است که روی رانندگی تمرکز ندارد. برعکس فردی بعد از تصادف شدید اتومبیل، ممکن است افسرده شود. رویدادهای زندگی محور IV، عمدتا ناگوار هستند. رویدادهای خوشایند زندگی، مانند ترفیع شغلی نیز می توانند استرس زا باشند.

محور V: ارزیابی کلی عملکرد. مشخص کردن قضاوت کلی متخصص بالینی درباره عملکرد روانی، اجتماعی و شغلی درمانجو به کار می رود. عملکرد فعلی درمانجو هنگام پذیرش یا ترخیص و یا بالاترین سطح عملکرد او در طول سال گذشته ارزیابی می شوند. اگر درمانجو تاریخچه طولانی سازگاری ضعیف داشته باشد، پیش آگاهی خیلی امیدوار کننده نیست. مقیاس ارزیابی کلی عملکرد (GAF)، که مبنای محور V است، ارزیابی سطح کلی سلامت روانی فرد را امکان پذیر می سازد.

فرایند تشخیص

فرایند تشخیص شامل استفاده از تمام اطلاعات مربوط برای دستیابی به برچسبی است که اختلال درمانجو را مشخص می کند. این اطلاعات شامل نتایج آزمون های داده شده به درمانجو، مطالب گردآوری شده از مصاحبه ها، و آگاهی از تاریخچه شخصی درمانجوست. پیشینه اجتماعی و فرهنگی فرد، سرنخهای دیگری را در فرایند تشخیص فراهم می آورد. اگر پیشینه مذهبی و قومی درمانجویان با نوع نشانه هایی که آشکار می سازند ارتباط داشته باشند، متخصص بالینی آگاهی از آنها را مفید می داند.

نشانه های گزارش شده و قابل مشاهده درمانجو

متخصص بالینی علاوه بر گوش کردن به توصیف نشانه های درمانجو، به رفتار، ابراز هیجان و تفکر اون نیز توجه می کند. برای مثال درمانجویی که به افسردگی شدید مبتلاست، بی تحرک می شود و نمی تواند صحبت کند و این باعث می شود متخصص بالینی نتیجه بگیرد که وی افسرده است.

ملاکهای تشخیص و تشخیص افتراقی

متخصص بالینی مشخص کند نشانه های درمانجو تا چه اندازه با ملاکهای تشخیصی اختلالی خاص مطابقت دارد. مثلا حملات اضطراب دارد منظورش چیست؟ به حرفهای او گوش می کند تا مشخص نماید آیا نشانه های وی با ملاکهای DSM-IV-TR برای اضطراب مطابقت دارند؟ آیا دستهای او می لرزند؟ آیا دلشوره دارد؟ آیا احساس عصبانیت می کند یا درخوابیدن مشکل دارد؟ حساب نشانه های او را در ذهنش نگه می دارد تا ببیند آیا تعداد آنها برای این تشخیص کافی است؟ درخت تصمیم گیری(decision tree)، یک رشته سوالهای ساده بلی / خیر در DSM-IV-TR درباره نشانه های درمانجو هستند و به تشخیص احتمالی منجر می شوند. سوالهای ارزیابی مطرح شده توسط متخصص بالینی، مانند شاخه های درخت، می توانند به جهت های متفاوتی گرایش داشته باشند. برای اختلالهای عمده گوناگون، درختهای تصمیم گیری متفاوتی وجود دارد. گام آخر در فرایند تشخیص این است که متخصص بالینی اطمینان یابد تمام تشخیص های احتمالی دیگر را منتفی دانسته است که این مرحله تشخیص افتراقی (differential diagnosis) نامیده می شود.

یکی از سوالهای مطرح شده این است که آیا امکان دارد نشانه ها ناشی از مصرف دارو یا بیماری جسمانی تشخیص داده نشده باشند. داروهای آمفتامین می تواند نشانه هایی شبیه نشانه های منیک داشته باشد. کسی که به تومور مغزی مبتلاست می تواند آشفتگیهای خلقی مشابه با آشفتگیهای فرد مبتلا به مانی را نشان دهد. فرایند تشخیص معمولا به بیش از یک جلسه با درمانجو نیاز دارد. چند جلسه اول روان درمانی را دوره ارزیابی یا سنجش می دانند. مشکلات برخی افراد، ملاکهای مخصوص دو یا چند اختلال را می طلبد. رایج ترین نمونه زمانی است که فرد اختلال شخصیت دیرینه ای دارد و در عین حال، به مشکلی نظیر افسردگی یا اختلال جنسی هم مبتلاست. این امکان نیز وجود دارد که یک نفر دو تشخیص همزمان محور I، مثل الکلیسم و افسردگی داشته باشد. در تشخیص های چندگانه معمولا یکی از تشخیص ها را تشخیص اصلی در نظر می گیرند؛ یعنی آن اختلالی را که دلیل اصلی درمانجو برای درخواست کمک محسوب می شود.

تشخیص نهایی

جمع بندی موردی، بررسی رشد درمانجو و عواملی که ممکن است بر حالت روانی فعلی او تاثیر گذاشته باشند. جمع بندی فرهنگی، متخصص بالینی باید از میزان آمیختگی فرد با فرهنگ آگاه باشد، زیرا اولا، از درمانجویانی که با فرهنگ اصلی خود همانند سازی نمی کنند انتظار نمی رود مانند کسانی که عمیقا در سنتهای فرهنگی شان درگیر هستند، تحت تاثیر هنجارها و عقاید فرهنگی قرار داشته باشند. ثانیا، به فرض اینکه درمانجو با فرهنگ همانند سازی کرده باشد، باز هم آگاهی از توجیهات فرهنگی نشانه های وی ضرورت دارد. ثالثا، متخصص بالینی باید نحوه تعبیر کردن رویدادها را در چارچوب فرهنگی درمانجو به حساب آورد. یک رویداد می تواند برای اعضای فرهنگ خاصی که معنی مهمی برای آن قایل هستند، شدیدا استرس زا باشد. در مقابل اعضای فرهنگی دیگر ممکن است آن رویداد را بی معنی بدانند.

برنامه ریزی درمان

هدف های درمان

اولین مرحله تعیین کردن هدفهای درمان است که این هدفها از هدفهای کوتاه مدت تا بلند مدت گسترش دارند. متخصص بالینی هم که درمانجویی را درمان می کند باید به سه مرحله فکر کند: چاره اندیشی فوری، هدفهای کوتاه مدت و هدف های بلند مدت. چاره اندیشی فوری، ضروری ترین نیازها را در حال حاضر مورد توجه قرار می دهد. هدف های کوتاه مدت، تغییر دادن رفتار و هیجانهای درمانجو، اما نه باز سازی اساسی شخصیت را شامل می شوند. هدف های بلند مدت، تغییرات اساسی و عمیق تر در شخصیت و روابط درمانجو را شامل می شوند. این سه مرحله به ترتیب متوالی اشاره دارند. برنامه درمان به همین صورت تصور می شود. ابتدا متخصص بالینی به بحران می پردازد، بعد به مشکلات در آینده نزدیک رسیدگی می کند، و سرانجام به موضوعاتی می پردازد که به تلاش گسترده و همه جانبه در آینده نیاز دارند. چاره اندیشی فوری در موقعیتهایی ضرورت دارد که پریشانی شدید یا مخاطراتی برای درمانجو یا سایرین وجود داشته باشد. کسی که دچار حمله اضطراب شدید شده است، به احتمال زیاد باید فوا با داروی ضد اضطراب درمان شود. درمانجویی که شدیدا افسرده و به فکر خودکشی است، باید بستری شود. بعد از اینکه نشانه ها مشکل آفرین تحت کنترل قرار گرفت، باید بین متخصص بالینی و درمانجو رابطه موثری برقرار شود و همین طور، هدفهای مشخصی برای تغییر درمانی تعیین شوند.

محل درمان

محلهای درمان از لحاظ تامین محیط کنترل شده و ماهیت خدماتی که به درمانجویان عرضه می کنند، تفاوت دارد. محلهای درمان عبارت اند از: بیمارستانهای روانی، محلهای  درمان سرپایی، خانه های آمادگی و مراکز درمانی روزانه و سایر محلهای درمانی، نظیر مدرسه یا محل کار که خدمات سلامت روانی تامین می کنند. در صورتی که درمانجو در خطر صدمه زدن به خود یا دیگران باشد یا نتواند از خودش مراقبت کند، معمولا متخصص بالینی توصیه می کند او در بیمارستان روانی بستری شود. اغلب درمانجویان در مطب یا کلینیک خصوصی درمان سرپایی می شوند. خانه های آمادگی و برنامه های درمانی روزانه. درمانجویان مبتلا به اختلالهای روانی جدی که می توانند در جامعه زندگی کنند، به خدمات بیشتر از آنچه از طریق درمان سرپایی مرسوم تامین می شود، نیاز دارند.

نوع درمان

روان درمانی فردی، درمانگر به طور تک به تک با درمانجو کار می کند. معمولا درمانگر و درمانجو طبق یک برنامه منظم – عموما هفته ای یک بار به مدت یک ساعت – یکدیگر را ملاقات می کنند. در زوج درمانی، زن و شوهر هر دو و در خانواده درمانی، چند عضو خانواده یا همه آنها در آن شرکت می جویند. در خانواده درمانی، اعضای خانواده یک نفر را به عنوان بیمار مشخص می کنند، اما درمانگر کل سیستم خانواده را هدف درمان در نظر می گیرد. گروه درمانی، نوعی از درمان را تامین می کند که موجب آن، افراد آشفته می توانند آزادانه مشکلات خود را با دیگران در میان بگذارند، پسخوراند بگیرند، اعتماد متقابل ایجاد کتتد، و مهارتهای میان فردی را بهبود بخشند. محیط درمانی، که برای درمانجویان بستری مفید واقع شده است، بر این فرض استوار است که محیط عنصر اصلی درمان است.

منبع: خلاصه ای از آسیب شناسی روانی هالجین

پیمان دوستی

۲۲ فروردین ۱۳۹۴

هرکسی تا اندازه ای در مقطع خاصی از زندگی خود به آشفتگی روانی مبتلا می شود. اختلال های روانی جزیی از تجربه انسان هستند که زندگی هرکسی را مستقیم یا غیر مستقیم، تحت تاثیر قرار می دهند. اغلب این مشکلات، درمان پذیر و خیلی از آنها قابل پیشگیری هستند.

تعریف نابهنجاری ها

نابهنجاری را می توان بر اساس درست یا غلط بودن (چپ دست یا راست دست بودن) یا انحراف از میانگین (خیلی کوتاه قد یا بلند قد بودن) نیز تعریف کرد. این گونه ملاک های آماری معمولا نامربوط انگاشته می شوند.

پریشانی (distress)، تجربه هیجانی و جسمانی عذاب آور در زندگی که مانع فعالیت می شود و بعد از یک رویداد آسیب زا شروع می شود، مانند مرگ عزیز. اختلال(impairment)،  عبارت است از کاهش توانایی فرد در عمل کردن در سطح مطلوب یاحتی متوسط، مانند تجربه مصرف مواد که اختلال شناختی و هیجانی می آورد. به مخاطره اندختن خود و دیگری، تهدید سلامت خود یا دیگری مثل خودکشی یاقتل. عدم تطبیق با فرهنگ و اجتماع فرد، چه عملکردی درکجا انجام شود. بستری که رفتار درآن شکل گرفته وادامه می یابد.

چه چیزی موجب نابهنجاری می شود؟

علتهای زیستی، متخصصان بالینی علاوه بر اینکه نقش وراثت را در نظر دارند، معتقدند، رفتار نابهنجار شاید حاصل اختلالهایی در عملکرد جسمانی باشد. برای مثال نابهنجاری در غده تیروئید می تواند تغییراتی در خلق و تهیج پذیری ایجاد کند. صدمه مغزی ناشی از ضربه به سر، حتی ضربه جزیی، می تواند رفتار عجیب و غریب و می تواند به تغییرات هیجانی و رفتاری منجر شود که به اختلال روانی شباهت دارند.

علتهای روان شناختی، آشفتگی معمولا در نتیجه، تجربیات زندگی مشکل آفرین، ایجاد می شود. شاید رویدادی در یک ساعت پیش، سال گذشته یا روزهای اول زندگی فرد، تاثیری از خود بر جای گذاشته باشد که موجب تغییراتی در احساسها یا رفتار شود. تجربیات زندگی می توانند باعث شوند که فرد تداعیهای منفی غیر منطقی نسبت به محرکهای خاص تشکیل دهد و بدین ترتیب به اختلال روانی کمک کند. برای مثال ترس غیر منطقی از فضاهای کوچک می تواند از گیر کردن در آسانسور ناشی شود.

علتهای اجتماعی-فرهنگی، به محافل گوناگون تاثیر اجتماعی در زندگی فرد اشاره دارد. نزدیکترین محفل از افرادی تشکیل می شود که بیشترین تعامل را با آنها داریم. مانند همکاران. فراتر از محفل نزدیک، کسانی هستند که در محفل روابط دورتر قرار دارند. مانند اعضای خانواده در منزل. سومین محفل از افرادی در محیط ما تشکیل می شود که کمترین تعامل را با آنها داریم و به ندرت آنها را به اسم صدا می زنیم، مانند ساکنان محل و چهارمین محفل اجتماعی، فرهنگ گسترده تری است که در آن زندگی می کنیم، نظیر جامعه. رویدادهای، هر یک از این بسترهای اجتماعی یا همه آنها می توانند موجب نابهنجاری شوند.

دیدگاه زیستی – روانی – اجتماعی

در برخی اختلالها، مانند اسکیزوفرنی، عامل زیستی نقش غالب را دارد. در اختلالهایی نظیر واکنشهای استرس، عوامل روانی غالب هستند. و اختلالهایی چون استرس پس از آسیب، علت عمدتا اجتماعی – فرهنگی است. بسیاری از مقالات بر اساس مدل بیماری پذیری ارثی-استرس استوارند، که به موجب آن افراد با آمادگی ( بیماری پذیری ارثی) متولد می شوند که آنها را در معرض خطر ابتلا به اختلال روانی قرار می دهد. وقتی استرس روی می دهد، کسی که این آسیب پذیری را حمل می کند، در معرض خطر زیاد برای ابتلا به اختلالی قرار دارد که مستعد آن است. مثلا اختلال اسکیزوفرنی عمدتا تحت تاثیر عوامل ژنتیکی قرار دارد، اما نمی توان آن را کاملا با وراثت توجیه کرد. افراد مبتلا باید با عامل استرس زایی مواجه شده باشند.

عوامل محافظت کننده ای نظیر والدین با محبت، مراقبتهای بهداشتی مناسب، و موقعیتهای زندگی، آسیب پذیری فرد را به مقدار زیاد کاهش می دهند. وقتی که فرد از مراقبت های بهداشتی نا مناسب برخوردار است، به رفتارهای مخاطره آمیز می پردازد ( مثل مصرف مواد) و درگیر روابط معیوب است.

روانشناسی نابهنجاری در طول تاریخ

سه موضوع برجسته در توجیه اختلالهای روانی، در طول تاریخ تکرار شده اند: توجیه مرموز، توجیه علمی، و توجیه انسانی. توجیهات مرموز اختلالات روانی، رفتار نابهنجار را نتیجه تسخیر ارواح اهریمنی می داند. توجیه علمی، به دنبال علتهای طبیعی است، مثل عدم توازن زیستی، فرایندهای یادگیری معیوب، یا عوامل استرس زای هیجانی. توجیهات انسانی، اختلالهای را حاصل ظلم و ستم، پذیرفته نشدن یا شرایط ناگوار می داند. موضع اسرار آمیز در دوران پیش از تاریخ و قرون وسطا شایع بود. موضع علمی از یونان و روم باستان سرچشمه می گیرد و از قرن نوزدهم تا کنون غالب است. موضع بشر دوستانه در طول جنبش اصلاحات قرن هجدهم حاکم و هنوز در جامعه معاصر وجود دارد.

پیدایی مدل علمی

بقراط معتقد بود که چهار مایع مهم بدن بر سلامت جسمانی و روانی تاثیر دارند: سودا، صفرا، بلغم و خون. مقدار بیش از حد سودا، فرد را افسرده می کند ( مالیخولیایی) و مقدار بیش از حد صفرا باعث می شود فرد مضطرب و تحریک پذیر ( صفراوی) باشد. بلغم خیلی زیاد به صفت آرام و شاید بی تفاوت منجر می شود (بلغمی). خون بیش از حد باعث می شود که فرد دچار تغییرات خلقی بی ثبات شود.(دموی مزاج). درمان اختلال روانی مستلزم خلاص کردن بدن از مایع اضافی بود.

روشهای تحقیق، در روانشناسی نابهنجاری

روش علمی، عبارت است از به کار بردن یک رشته روشهای عینی برای مشاهده کردن رفتار، ساختن فرضیه درباره علتهای رفتار، آماده کردن شرایط مناسب برای بررسی فرضیه، و نتیجه گیری کردن درباره اعتبار آن. آزمایشی، پژوهشگر سطح متغییر مستقل را تغییر می دهد و تاثیر آن را بر متغییر وابسته مشاهده می کند مثلا مشخص کردن اینکه آیا دادن این دارو موثر تر از ندادن آن است ؟ شبه آزمایشی، برای مقایسه کردن گروههایی به کار می رود که از نظر ویژگی از پیش تعیین شده ای تفاوت دارند. برای مثال افرادی که از نظر تعداد دوستان فرق دارند طبق یک مقیاس دچار اختلال می شوند؟  همبستگی، ارتباط بین متغییر ها را بررسی می کند مانند افرادی که افسرده می شوند، از نظر عزت نفس آزمایش می شوند تا معلوم شود آیا نسبت به خودشان نگرش منفی دارند؟ زمینه یابی، پژوهشگران را قادر می سازد میزان بروز میزان شیوع اختلاهای روانی را برآورد کنند. پرسشنامه هایی برای هزاران نفر فرستاده می شود با هدف بدست آوردن پاسخهایی از نمونه بیانگر به طوری که بتوان یافته ها را به جامعه تعمیم داد. مورد پژوهی، یک فرد را عمیقا بررسی می کنند. مانند شخصی که سابقه اختلال دارد به طور مشروح توصیف می شود و بر شکل گیری این اختلال در وی تاکید زیادی می گیرد. طرح تک آزمودنی، یک فرد را در شرایط آزمایشی و شرایط گواه مورد بررسی قرار می دهند. برای مثال فرد را تحت درمان مقدماتی قرار می دهد و بعد از درمان، برای ارزیابی اثر بخشی آن، وی را آزمایش می کنند. بعد درمان را قطع نموده و دوباره اختلال را ارزیابی می کنند.

تاثیر اختلالهای روانی بر فرد

داغ، برچسبی است که باعث می شود برخی افراد متفاوت، معیوب و جدا از روند کلی اعضای جامعه پنداشته شوند. افراد معمولا موضوعاتی را مسخره می کنند که آنها را مضطرب می سازند. اختلال روانی باید بسیار ترسناک باشد که مردم را وا می دارد تا حد امکان از آن فاصله بگیرند و شاید از اینکه در آینده کنترل خود را بر رفتار و افکارشان از دست بدهند، می ترسند. در نتیجه رفتار عجیب و  غریب دیگران را مسخره می کنند. درک کردن و پذیرفتن بیماری جسمی دوستتان خیلی راحت تر از اختلال روانی اوست.

تاثیر اختلال روانی بر جامعه

تاثیر اختلالات روانی بر جامعه را نمی توان به راحتی ارزیابی کرد، ولی مشکلات روانی هزینه هنگفتی برای جامعه دارد. اعضای خانواده تحت تاثیر پرشانی عزیزان خود قرار می گیرند و آنها نیز در این داغ سهیم اند. معمولا خانواده ها از هم می پاشند و جوامع آسیب می بینند.

منبع: خلاصه ای از آسیب شناسی روانی هالجین

پیمان دوستی

۲۲ فروردین ۱۳۹۴

بقراط، حکیم یونانی، به ضایعات مغزی اشاره کرده و اختلالات رفتاری و کمبودهای هوشی را مربوط به این نوع ضایعات دانسته است. در اواخر قرن هجدهم فیلیپ پینل فرانسوی به سرپرستی بیمارستان روانی در پاریس در آمد، اولین اقدام او باز کردن زنجیر از پا و گردن بیماران بود. بر خلاف شکنجه و تنبیه به دلجویی آنها پرداخت و برای آنها برنامه های تفریحی و گردش در نظر گرفت. این روش بعدها به درمان اخلاقی مشهور شد. در سال ۱۸۰۱ پینل به چهار گروه بیماری های روانی اشاره کرد و عقب ماندگی های ذهنی را گروهی از بیماری های ذهنی دانست. این چهار گروه عبارتند از :

1. ملانکولی یا مالیخولیا
2. مانی یا جنون شور و شوق (شیدایی)
3. جنون
4. عقب ماندگی های ذهنی

ویلیام تیوک سال ۱۹۷۶ روش پینل را به انگلستان برد. در اویل قرن نوزده ایتارد به تربیت کودک وحشی که توسط دو شکارجی در جنگل پیدا شده بود پرداخت. اگر چه معالجات او موثر واقع نشد اما راه جدیدی برای پیشرفت در نحوه آموزش و پرورش افراد عادی، عقب مانده ذهنی و حتی معلولین مه امروزه آن را سمعی و بصری می گویند ایجاد کرد. دکتر سگن روش حسی حرکتی را در آموزش کر و لالها به کار برد. مهمترین اقدام سگن تهیه دستگاه آزمون مهره ای(آزمون تخته چوبی) بود که برای آزمایش استعداد کودکان و پرورش ادراک حسی مانند بینایی و شنوایی به کار می رود.

میزان شیوع کودکان عقب مانده

۱ تا ۲ درصد جمعیت کشورها را کودکانی با هوشبهر کمتر از ۷۰ تشکیل می دهند، نسبت پسران عقب مانده به دختران،  بیشتر و نسبت ( ۵۵-۵۴) پسر به (۴۵ – ۴۶) دختر گزارش شده است.

مسائلی که شیوع بیماری را تحت شعاع قرار می دهد عبارت است از :

1. اثر مبهم و تغییرات تعریفی ( نوع معلولیت، از نظر اندازه و هوشبهر).
2. اثر تشخیص نوع بیماری و تغییرات در تشخیص های بعدی .
3. مسئله آماری و پیدایش انواع جدید.
4. نقش مدارس و طبیعت مدارس استثنایی .
5. واکنش خانواده ها درباره اینکه کودکشان استثنایی لقب داده شود یا نه؟

پیشرفت علوم پزشکی

با روش آمنیوستیزیس، کروموزوم های جنین قبل از تولد مورد مطالعه قرار داده تا در صورتی که خطر آلوده بودن جنین ثابت شود به حاملگی خاتمه داده شود. این روش عبارت است از کشیدن مقدار کمی از مایع آمنیوتیک ( آبی که در کیسه آب و اطراف بچه قرار دارد) و مطالعه کروموزمی آنن که معمولا هفته های ۱۲ تا ۱۴ حاملگی انجام می شود، ضمنا با آزمایش غربالگری نیز می توان به ابتلا بودن جنین پی برد. و همچنین با سنوگرافی می توان نقص های خلقتی و سایر اختلالات رشدی مغز و جنین را تشخیص داد و به بارداری خاتمه داد. مسئله تغذیه و بهداشت و همچنین کمبود ویتامین ها نیز باعث عقب ماندگی می شود.

اهمیت موضوع از نظر اقتصادی و بهداشتی

در حال حاضر برای عقب ماندگان مخصوصا عمیق و شدید درمانی وجود ندارد.

هوش

هوش قابل رویت یا احساس شدنی نیست، بلکه یک صفت فرضی و یک مفهوم انتزاعی و مجرد است و آثار آن مورد مطالعه قرار می گیرد. هوش مجموعه ای از استعدادهاست که حافظه، دقت، یادگیری و درک و … در آن اثر دارد. این صفت از فردی با فرد دیگر فرق دارد. متداول ترین تعریف هوش : شایستگی و استعداد یادگیری افراد. برخی هوش را استعداد کلی و قدرت استفاده از تجربیات و برخی مانند پیاژه توانایی سازگاری با محیط تعریف کرده اند. به عقیده وکسلر،  هوش عبارت است از مجموعه شایستگی های فرد در تفکر عاقلانه، رفتار منطقی و سودمند و اقدام موثر در سازش با محیط و آلفرد بینه گفت: هوش آن چیزی است که آزمون های هوش آن را می سنجد و باعث می شود افراد عقب مانده ذهنی را از افراد طبیعی و باهوش متمایز کند.

در تعریف هوش هر سه جنبه را باید در نظر گرفت:

1. توانایی و استعداد کافی برای یادگیری و درک امور.
2. هماهنگی و سازش با محیط.
3. بهره برداری از تجربیات گذشته، به کار بردن قضاوت و استدلال صحیح و پیدا کردن راه حل منطقی در مواجه با مشکلات.

حد ثابت و قطعی بین عقب ماندگی ذهنی و هوش طبیعی وجود ندارد، همه ما در مقایسه با افراد باهوش و نابغه عقب مانده هستیم. جهش هوش تا ۱۵ سالگی ادامه دارد و بعدا به طور خفیف و کند تا بیست سالگی ادامه داشته و متوقف می شود. هوشبهر ۵۰% افراد بین ۹۰ تا ۱۰۹، ۲۵% بیشتر از ۱۱۰ و ۲۵% کمتر از ۸۹ هستند. چنانچه کسی هوشبهر کمتر از ۱۱۵ داشته باید نباید برای رفتن به دانشگاه تشویق شود، برای تحصیلات فوق لیسانس و دکتری هوشبهر بیشتر از ۱۲۵ توصیه شده است. اما هوشبهر فقط یکی از عوامل موفقیت است و نمی توان آن را به تنهایی ملاک عمل قرار داد زیرا:

1. با آزمون های معمولی نمی توان افراد خیلی باهوش را تشخیص داد و آزمون ها استعداد بالقوه را در نظر نمی گیرند و درباره استعدادهای افراد در امور تحصیلی است.
2. هوشبهر با قدرت سازگاری و تطبیق اجتماعی همیشه رابطه مستقیم ندارد.
3. هوشبهر ثابت نیست و با آزمون های مختلف بین ۱۰ تا ۱۵ نمره تغییر می کند.
4. آزمایندگان مختلف ممکن است هوشبهر متفاوتی حتی با اجرای یک آزمون بدست بیاورند.
5. هوشبهر که توسط یک آزمون بدست آمده همان عوامل را در آزمون های دیگر نمی سنجد.

سه آزمون ارزیابی هوش :

آزمون بینه سیمون (۳ تا ۱۲ سال) :

سن عقلی کودک را که با آزمون به دست می آید بر سن واقعی او تقسیم می کنیم، چون حاصل این تقسیم عدد اعشاری است لذا آن را در ۱۰۰ ضرب می کنیم. هوشبهر ۱۰۰ را حد طبیعی می دانند. بیش از ۱۰۰ باهوش و کمتر از ۱۰۰ مبتلا به نارسایی رشد عقلی یا ضعف قوای ذهنی. باید کودک را طوری آزمایش کرد که احساس نکند می خواهند او را امتحان کنند. ابتدا صحبت های معمولی تا ترس و خجالت از بین برود. باید سوالی را مطرح کرد که کود بتواند به آسانی به آن جواب دهد. بهتر است این سوال از سوالاتی باشد که برای کودکان دو سال کوچکتر در نظر گرفته شده باشد. کم کم به سراغ سوالات مشکل تر می رویم و اگر کودک مرتکب اشتباهی شد نباید او را تصحیح کرد. در صورت جواب صحیح او را تشویق کنید. کودکان سنین مهد کودک با بودن مادر احساس امنیت بیشتری می کنند و کودکان بزرگتر در صورت بودن والدین و عدم موفقیت در پاسخ صحیح احساس حقارت می کنند. یک جدول از روی سوالات آزمون، برای هر جواب صحیح علامت + و هر جواب غلط علامت – ، غلط های کوچیک با یک دوم، معمولا در بچه های ترسو، خجالتی یا محجوب یک دوم زیاد مطرح است. آنها جواب صحیح را می دانند برای گفتن اطمینان ندارند.
برای هر سال سن پنج سوال در نظر گرفته شده است. برای هر جواب صحیح  سال و برای هر جواب نیمه صحیح  سال به کودک داده می شود. سوالات از خیلی آسان و ساده در سنین پایین شروع و به سوالات مشکل تر در سنین بالا می رسد.
مثلا در سن چهارسال بیان اختلاف جنس مانند تو دختر هستی یا پسر. اکثرا یک سوال در هر سن مربوط به تکرار اعداد وجود دارد. یک سوال مربوط ببه تکرار جملات شش سیلابی یا بیشتر. یک سوال مربوط به ترسیم و تقلید شکل های هندسی یا تکمیل نواقص شکل هایی که به کودک داده می شود. یک سوال مربوط به شناختن پول، راست و چپ، پی بردن به اختلافات و شباهت اشیا، توصیف و تشریح عکس ها. برای سنین هشت سال به بالا سوال ها شبیه به سوالات درسی. برای محاسبه باید ابتدا آن سال را که به تمان سوالات مربوط به آن جواب صحیح داده شده پیدا کرد و سپس جواب هلی درست دیگر که برای سالهای بالاتر وجود دارد علامت + و در نتیجه برای هرکدام ارزش  سال و برای هرکدام از پاسخ های نیمه درست ارزش  سال منظور شود. در صورتی که کودک به پنج سوال سالهای بعد جواب صحیح بدهد ارزش یک سال برای او قائل می شویم. سن عقلی و سن واقعی کودک تبدیل به ماه شده سن عقلی بر شناسنامه تقسیم و در ۱۰۰ ضرب می کنیم.

آزمون وکسلر:

محتویات آزمون در کودکان و بزرگسالان یکسان است فقط بزرگترها به سوالات بیشتری جواب می دهند. فرهنگ لغات وسیعتری داشته یا تصاویر مشکل تری را تکمیل نمایند. آزمون وکسلر شامل شش آزمون شفاهی و پنج آزمون عملی یا کارکردی است.  در این آزمون یک قسمت لغات نیز وجود دارد که به عنوان آزمون اختیاری داده می شود. شش آزمون کلامی ( اطلاعات، فهم و قوه درک، حافظه عددی، حساب و ریاضی، تشابهات، فرهنگ لغات) پنج آزمون غیر کلامی( تکمیل تصاویر، طراحی مکعب ها، تنظیم تصاویر، نماد عددی یا رمزنویسی، الحاق قطعات)

آزمون نقاشی یا ترسیم آدمک گودایناف:

به کودک گفته می شود تصویر یک انسان دختر یا پسر را با تمام مشخصات آن بکشد. زمانی بین ۱۰ تا ۱۵ دقیقه در نظر گرفته می شود. به هر قسمتی از تصویر یک نمره تعلق می گیرد. به طور مثال سر یک نمره، ابرو یک نمره و مجموع نمرات از ۵۱ تجاوز نمی کند. سپس با استفاده از جدول مخصوص نمره خام بدست آمده تبدیل به سن عقلی می شود. به ازای هر یک نمره خام سه ماه سن عقلی داده می شود. که نتیجه با سه سال جمع می شود.

در اندازه گیری هوش، هوشبهر و رفتار انطباقی آزمون های مشخص و جداگانه ای وجود دارد. آزمون های رفتار انطباقی خیلی مورد اعتماد نیستند اما دو نوع آن عبارتند از:

آزمون رفتار انطباقی برای کودکان که دارای ۲۴۲ سوال شامل شش قسمت: سازش با اعضای خانواده، سازش با اجتماعی، نقش در مدرسه، ارتباط با همنوعان، تنظیم دخ و خرج و نگهداری و حفظ خود فرد

آزمون رفتار انطباقی سازمان کودکان عقب مانده، دارای دو قسمت بزرگ: قسمت اول : نه سوال مربوط به مهارت در زندگی روزانه، قسمت دوم: دوازده سوال مربوط به شخصیت و رفتار فرد

عوامل موثر در رشد هوش

عوامل محیطی و ارثی بر هوش تاثیر دارند. هیرش از پژوهشها نتیجه گرفت :

1. دوقولو های یک تخمکه خیلی کمتر با دوقولوهای دو تخمکه اختلاف دارند. ضریب ارتباط هوشی آنها ۰٫۹ و این ضریب در بین خواهران یا برادران ۰٫۵ است.
2. شباهت دوقولوهای تک تخمکه ولو اینکه در محیط های مختلف پرورش یافته باشند زیاد است.
3. شباهت دوقولوهای تک تخمکه حتی اگر در محیط های مختلف پرورش یافته شده باشند بیشتر از دوقولوهای دو تخمکس که در محیط یک نواخت پرورش داده شده اند.

هیرش نتیجه گرفت اهمیت وراثت پنج برابر بیشتر از محیط است. ( ۸۳% وراثت – ۱۷% محیط)

نمی توان تاثیر وراثت و محیط را به طور جداگانه در تشکیل هوش و خصوصیات روانی به طور قطعی و مقداری تعیین کرد ولی تاثیر عوامل ارثی دائمی تر از محیط است.

شناسایی وضع هوشی در دوران نوزادی و کودکی

برای شناسایی وضع هوشی قبل از سه سالگی الگوهایی وجود دارد:

الف) علائم مشکوک به عقب ماندگی در بدو تولد :

• کمبود شدید وزن ( کمتر از ۱٫۵ کیلو)
• بزرگی و کوچکی اندازه دور سر ( اندازه طبیعی در نه ماهگی ۳۴ – ۳۵ سانتی متر)
• بی اشتهایی شدید، اشکال در گرفتن پستان در هفته های اول، کم شدن قدرت و قوای عظلانی و کاهش واکنش نسبت به تحریکات
• وجود حملات تشنجی، ریسه های متعدد، اسپاسم های نوزاد بخصوص بعد از گریه به صورت کشش و خمیدگی در هفته ها یا ماههای اول
• کبودی شدید و دیر نفس کشیدن نوزاد در زمان تولد(اولین تنفس با شروع گریه مشخص می شود)

ب) رشد طبیعی رفتار در دوران نوزادی و کودکی:

(۱) رفتار حرکتی

۱ ماهه : باید کوشش کند وقتی روی شانه نگهداری می شود سرش را بالا نگه دارد. ۲ یا ۳ ماهه : برای چند لحظه سرش را به طور مستقیم نگه دارد. خود به خود بخندد و چشم هایش اشیای متحرک را تعقیب کند. ۴ یا ۵ ماهه : بتواند در بغل سرش را مستقیم نگه دارد. چیزی در دستش گذاشته می شود آن را بگیرد، سرش را به طرف صدا بچرخاند. ۶ یا ۷ ماهه: چند لحظه بدون کمک بشیند، اگر به پشت خوابیده باشد بتواند سرش را بلند کند. با جغجغه بازی کند، به طرف چیزی دست دراز کند و آن را بگیرد یا بردارد. ۱۰ – ۱۱ ماهه: بدون کمک بنشیند، با کمک راه برود، در موقع خداحافظی دست تکان دهد و بیسکویت در دهان بگذارد. ۱۵ ماهه: می تواند راه برود، از پله خود را بالا بکشد، تصاویر کتاب را نشان دهد. ۲۰ ماهه و بالاتر: بتواند قدری بدود و کتاب را ورق بزند. دو ساله و بالاتر: خوب بدود، از پله ها بدون کمک پایین برود. ۳۰ ماهه: تکمه های شلوارش را باز کند، خودش غذا بخورد، دستهایش را بشوید و خشک کند، توپ بزند، لباسش را در بیاورد، با مداد روی کاغذ خط خط کند، خود را در آینه بشناسد. سه سالگی: لباسش را بپوشد، سه چرخه براند، از پله ها بدون کمک و مانند اشخاص بزرگسال بالا و پایین برود، خط مستقیم و دایره بکشد.

(۲) رفتار کلامی یا گفتاری

۲ – ۳ ماهه: به صداهای اطرافش توجه می کند و گوش می دهد. ۶ – ۷ ماهه : سیلاب هجای کلمات را با صدای مخصوص تمرین می کند. ۹ ماهه : قادر است بابا مامان بگوید. ۱۱-۱۲ ماهه : یکی دو کلمه دیگر بگوید ( دختران دو یا سه هفته زودتر از پسران زبان باز کرده) ۱۳-۱۴ ماهه: یکی دو کلمه معنی دار بگوید.۱۵ – ۱۶ ماهه: چهار کلمه معنی دار بگوید. ۱۸-۲۰ ماهه: شش تا هشت کلمه معنی دار بگوید و چشم و بینی اش را نشان دهد.۲ ساله: اسامی اشیا مورد احتیاج را که همیشه با آنها برخورد دارد بگوید و جملات سه کلمه ای را بیان کند.
۲٫۵ سال: یک یا دو جمله کوتاه و معنی دار بسازد. اسم خود را بداند، عمل اشیا را بداند، اشعار کوتاه را به صورت آواز و تقلیدی بخواند.

(۳) رفتار عاطفی هیجانی

کمبود اکسیژن در هوای تنفس در مراحل اولیه زندگی اولین محرکی است که باعث بیقراری، اضطراب و وحشت کودک می شود. گرسنگی علت اصلی اصظراب و وحشت کودک.هوشیاری کودک و توجه او به اطرافیان تقریبا از سه ماهگی شروع می شود. کودک ۱۸ ماهه قادر می شود مدفوع خود را کنترل کند و در این موقع فعالیت او به صورت بازی کردن ( بازی های تمرینی و تکراری) شروع می شود.

(۴) رفتار انطباقی اجتماعی

آثار محیط زندگی از مراحل اول زندکی در شخص تاثیر گذار است. اولین اثر اجتماعی و ارتباط عاطفی با مادر است. این امر باعث وابستگی عاطفی بین کودک و مادر از مراحل اولیه زندگی می شود که باعث مهربانی، محبت، عشق، علاقه و همکاری در او می گردد. ایده و فکر وجود مستقل داشتن از سال دوم زندگی تدریجا شروع می شود. کودک به موجودیت خود به عنوان یک فرد پی می برد. کودک برای اولین بار متوجه خود می شود. متوجه می شود که خودش می تواند با اراده دست و پایش را تکان دهد. به طور کلی کودکان عقب مانده آهسته، کند، بیحال، بی هدف، بدون توجه، فاقد حس کنجکاوری و هوشیاری، بدون اراده و مقاومت، زودباور، گول خور و … هستند. که علت کندی و ضعف آنها ضعف در کنترل اعصاب و عضلات است. از نحوه بازی کردن می توان به رشد هوشی پی برد. کودکان عقب مانده شدید و کودکان نوروتیک شدید اصلا با کودکان دیگر بازی نمی کنند.
در سه یا چهار سالگی بازی های تخیلی که خود را معلم یا پزشک می دانند به طور انفرادی، از چهار یا پنج سالگی بازیهای دسته جمعی با همسالان که در کودکان عقب مانده دیده نمی شود یا خیلی دیر ظاهر می شود. بازیهایی که جنبه تحقیق و کنجکاوی دارد ( باز کردن ساعت که ببیند چطور کار می کند) در پسران بیشتر دیده می شود.

کودکی مرحله پویا ایست که رشد پیشرونده در تمام قسمت های رفتاری مانند حرکتی، گفتاری، انطباقی و شخصیتی اجتماعی که ارتباط مستقیمی با رشد سیستم عصبی عضلانی دارد دیده می شود.

مصاحبه، بررسی و معاینه کودک مبتلا به نارسایی هوشی

بهتر است کودک را آزاد بگذاریم تا کم کم به محیط اتاق عادت کند، شرح حال مختصری از مادر کودک میگیریم. ضمن صحبت با مادر می توان به کنجکاوی، توجه، وضع شنوایی و حتی برقراری رابطه با کودک پی برد و گاهگاهی نیز از کودک که مشغول بازی است یا ساکت نشسته سوالات آسان و مختصری کرد. از نحوه سوالات می توانیم حدس بزنیم مطلب را تا چه اندازه درک می کند و تلفظ و بیان او چه وضعی دارد.

با توجه به شناسایی وسایلی که در اتاق معاینه وجود دارد می توان به شناسایی و درجه هوش کودک پی برد. بهترین روش این است که کودک صفحاتی از کتاب درسی خودش را بخواند و معنی کند.در کودکان عقب مانده ذهنی خواندن و نوشتن ممکن است طبیعی باشد ولی در مورد مسائل ریاضی دشواری خواهند کشید. حافظه فوری و حافظه نزدیک او را امتحان کنید. از او با مثلا جدا کردن یک حرف و پیدا کردن تعداد آن در یک صفحه روزنامه دقت او را بسنجید. سعی کنید دو یا چند نفر از اعضای خانواده حضور داشته باشند که جوابها درست و قابل قبول تر باشند.

طرز بازی کردن و فعالیت کودک بسیار مهم است، در ۱۸ ماهگی و دو سالگی بازی بیشتر تمرینی و تکراری است و مرتب کارهایی که یادگرفته اند را تکرار می کنند. ۳ – ۴ سالگی سمبولیک و تخیلی است. ۵ – ۶ سالگی دسته جمعی و سازمان یافته و خلاق. ضمن توجه به بازی کردن باید دقت کرد که کودک عمل اسباب بازی را می داند مثلا ماشین را عقب جلو می کند یا مانند عقب مانده های شدید آن را به دهان خود می گذارد.نوشتن شرح کاملی از مادر را آغاز می کنیم. درباره اتفاق های دوران حاملگی، وضع زایمان، وضع نوزاد در موقع تولد، وضع عمومی رشد از ابتدای دوران کودکی مانند مکیدن پستان، خنده، نگهداشتن سر، نشستن و راه رفتن و نظایر آن. بیماری های دوران نوزادی و کودکی مانند یرقان، بیماری های عفونی، تشنج و مدت آن، عوامل خانوادکی و رفتار والدین با کودک، وضعیت شغلی و تحصیلی پدر و مادر، نسبت فامیلی، تعداد برادر و خواهر و وضع روانی و هوش آنها، سابقه بیماری های فامیلی اعم از جسمی و روحی و تعادل روانی اعضای خانواده.

منبع: خلاصه ای از روان شناسی کودکان استثنایی دکتر میلانی

پیمان دوستی

۱۹ فروردین ۱۳۹۴

یکی از دلایل وجود رویکردها یا روش های مختلف مطالعه یادگیری در دسترس نبودن یادگیری است. بعضی روانشناسان فکر می کنند بهترین مکان مطالعه یادگیری موقعیت های واقعی هستند نه آزمایشگاه. این روش مطالعه پدیده ها، آن گونه که به طور طبیعی اتفاق می افتد مشاهده طبیعی نام دارد. دانشمند در استفاده از این روش به مشاهدات مفصل و ثبت آنچه که مشاهده می کند می پردازد.

روش مشاهده طبیعی دارای دو نقطه ضعف عمده است. نخست اینکه، چون موقعیت کلاس درس بسیار پیچیده است، مشاهده و ثبت رویدادها به نحو درست بسیار دشوار است. دوم اینکه، در روش مشاهده طبیعی تمایل بر این است که رویدادها به دسته های خیلی وسیع تقسیم شوند. طبقه بندی هایی که در ابتدا نسبتا مشخص به نظر می رسند، ممکن است در بررسی های دقیق تر بیش از اندازه پیچیده به نظر آیند.

مشاهده طبیعی در جدا سازی دسته های رویدادها برای مطالعات بیشتر می تواند مفید باشد، اما این دسته ها باید بعدا برای تحلیل بیشتر به اجزای کوچک تر تقسیم شوند. به این روش عنصر نگری ( عنصر گرایی elementism) می گویند.

مطالعه نظامدار یادگیری

آن بخش از روانشناسی که به فرایند یادگیری مربوط می شود جنبه علمی تری یافته است.

علم چیست؟

بنا به نظر هرگنهان، علم دو موضع فلسفی کهن، درباره منشا دانش را با هم ترکیب کرده است. خردگرایی، که طبق آن دانش از طریق تمرین ذهنی، تفکر، استدلال و استفاده از منطق به دست می آید. تجربه گرایی، که طبق آن تجربه حسی اساس همه نوع دانش است. در افراطی ترین صورتش می گوید ما تنها آنچه را که تجربه می کنیم می دانیم. در نتیجه خردگرا بر عملیات ذهنی تاکید دارد و تجربه گرا دانش را معادل تجربه می داند. علم، هر دو موضع را باهم ترکیب کرده است.

جنبه های نظریه

نظریه های علمی دارای دو جنبه مهم هستند. یک جنبه صوری، که کلمات و نمادهای نظریه را شامل می شود. دوم جنبه تجربی، که رویدادهای فیزیکی یا مادی را که نظریه در تبیین آنها می کوشد در بر می گیرد. بخش صوری می تواند به خودی خود معنی دار باشد، حتی اگر پیش بینی هایی که درباره جهان فیزیکی انجام می دهد نادرست از آب درآیند. یک نظریه ممکن است معتبر به نظر برسد، اما مادام که آزمون سخت تجربی را با کامیابی پشت سر ننهاده باشد از لحاظ علمی معنی دار تلقی نمی شود. طالع بینی یک نظام صوری بسیار پیشرفته است که هیچ رابطه ی با رویدادهای تجربی واقعی ندارد یا رابطه اندکی دارد. طالع بینی در ظاهر خوب است، اما در عمل هیچ کمکی به فهم ما از رفتار آدمی نمی کند.

نظریه، مجموعه ای مفهوم، به هم وابسته است که تعدادی داده را تبیین می کند و درباره نتایج آزمایش های آتی پیش بینی انجام می دهد. فرضیه ها پیش بینی های خاصی هستند که از نظریه ها استخراج می شوند. نظریه های معتبر آنهایی هستند که از نظریه ها استخراج می شوند. هر قدر که یک نظریه انتزاعی و پیچیده باشد در نهایت باید با رویدادهای فیزیکی مشاهده پذیر ارتباط برقرار نماید.

قانون علمی را می توان به عنوان یک رابطه بارها مشاهده شده بین دو یا چند دسته از رویدادها تعریف کرد. همه علوم برای کشف قوانین می کوشند.

از پژوهش تا نظریه

نرخ یادگیری، تعداد کوشش هایی که لازم است تا ارگانیسم رفتار مورد نظر را یاد بگیرد. هرچه ساعت های محرومیت ( مثلا محرومیت جنسی یا غذا) بیشتر باشد به یادگیری سریع تر می انجامد.

دانشمندان می کوشند قوانینی را که کشف می کنند دسته بندی کنند، این دسته بندی حداقل دو فایده دارد: کارکرد ترکیبی، که می کوشد تا تعداد زیادی مشاهده را تبیین کند و کارکرد اکتشافی، که راه را برای پژوهش های آینده نشان می دهد. در این مرحله ممکن است پژوهشگر بخواهد فراتر از داده ها برود و بیاناتی نظیر اینها را بسازد: (( حیوانات گرسنه از حیوانات سیر سریع تر یاد می گیرند.)) این بیانات پژوهشگر را وارد حوزه نظریه می کند. مفهموم گرسنگی، یک مفهوم انتزاعی است، از این رو پژوهشگر با فرض کردن حالت درونی غیر قابل مشاهده گرسنگی، همزمان می کوشد تا برخی مشاهداتش را به هم ربط دهد و نتایج پژوهش های آینده خود را پیش بینی کند. پژوهشگر می تواند بکوشد تا سه اصطلاح فرضی خود را با اصطلاح نظری دیگری ترکیب نماید. برای مثال (( محرومیت سائق را افزایش می دهد و حیوانات داری سائق بالا سریع تر یاد می گیرند.)) پژوهشگر هر دو کارکرد نظریه یعنی ترکیب کردن و پیش بینی مسیر پژوهش های آتی را مورد استفاده قرار می دهد.

نظریه به عنوان ابزار

نظریه تنها یک ابزار پژوهشی است، نمی تواند درست یا نا درست باشد؛ نظریه یا مفید است یا مفید نیست. اگر یک نظریه مشاهدات مختلف انجام گرفته را توصیف کند و پژوهش های بیشتری تولید نماید، آن یک نظریه خوب است. اگر فرضیه نظریه تایید شود، نظریه نیرو می گیرد و اگر رد شود نظریه ضعیف می شود، در این صورت نظریه یا تجدید نظر می شود یا به کل کنار گذاشته می شود. تایید یک نظریه به مشاهده تجربی وابسته است. نظریه ها باید پیوسته فرضیه هایی را تولید کنند که این فرضیه ها در صورت لزوم عدم کارایی آن نظریه ها را اثبات نمایند.

اصل ایجاز

علاوه بر بیاناتی که از لحاظ تجربی قابل بررسی هستند، اصل ایجاز، یک ویژگی دیگر علم است. این اصل می گوید وقتی که دو نظریه با اثر بخشی یکسان پدیده های واحدی را تبیین می کنند، اما یکی از تبیین ها ساده و دیگری پیچیده است، ما باید تبیین ساده تر را مورد استفاده قرار دهیم.

خلاصه ویژگی های نظریه های علمی

• یک نظریه تعدادی مشاهده را باهم ترکیب می کند.
• یک نظریه خوب اکتشافی است.( پژوهش های تازه تولید می کند)
• فرضیه هایی را تولید کند که به طور تجربی قابل بررسی باشند.
• نظریه یک ابزار است و از این رو نمی تواند درست یا نادرست باشد، نظریه یا مفید است یا مفید نیست
• نظریه ها بنا بر اصل ایجاز انتخاب می شوند. ( از دو نظریه دارای کارآمدی یکسان، ساده ترین آنها باید انتخاب شود)
• نظریه ها مطالب انتزاعی، مانند اعداد یا کلمات، را شامل اند که جنبه صوری نظریه را تشکیل می دهند.
• جنبه صوری باید با جنبه تجربی ( رویدادهای قابل مشاهده) همبسته باشد.
• همه نظریه ها باید با مشاهدات تجربی آغاز و به این نوع مشاهدات ختم شوند.

آزمایش یادگیری

مسیر از نظریه تا پژوهش را بررسی می کنیم. نخست باید موضوعی را تعیین کنیم. می کوشیم تا شرایط مورد نیاز برای وقوع پدیده ها را تعیین کنیم. سرانجام باید بیانات نظری خود را درباره فرایند یادگیری را به فعالیت های قابل تشخیص و قابل تکرار یا عملکردهای آزمایشی تبدیل کنیم. تعریف کردن اندازه پذیر اصطلاحات علمی را تعریف عملیاتی می نامند. تعریف عملیاتی موضوع مورد تعریف ( در اینجا یادگیری) را به عملیاتی برای اندازه گیری آن به کار می روند ربط می دهد. هر آزمایش شامل چیزی است که تغییرات آن اندازه گیری می شوند، یعنی متغییر وابسته و چیزی که آزمایشگر مورد دستکاری قرار می دهد یعنی متغییر مستقل.

تصمیم های دلبخواهی در برپا کردن یک آزمایش یادگیری

• چه جنبه هایی از پژوهش باید مورد پژوهش قرار گیرند؟
• فن فرد نگر ( بررسی فرایند یادگیری یک آزمودنی واحد در شرایط گوناگون) در مقابل فن قانون نگر ( مطالعه عملکرد متوسط گروه های آزمودنی)
• انسان ها در مقایسه با حیوان به عنوان آزمودنی
• فن همبستگی ( بررسی رابطه همبستگی بین دو موضوع، برای مثال همبستگی بین یادگیری و هوش) در مقابل فن آزمایشی ( یک یا چند رویداد محیطی را به طور منظم تغییر می دهند و تاثیر آنها را بر متغییر وابسته مطالعه می کنند.)
• کدام متغییر های مستقل باید مطالعه شوند؟
• چه سطوحی از متغییرهای مستقل باید مطالعه شوند؟
• انتخاب متغییرهای وابسته
• تحلیل و تفسیر داده ها

مشکلات مطالعات انسانی

• تجارب قبلی آنان مزاحم مطالعه دقیق فرایند یادگیری می شود.
• یافتن انسان هایی که مایل به مشارکت در این آزمایش های طولانی باشند دشوار است.
• پیشینه ارثی آزمودنی های غیر انسان به طور منظم می تواند دستکاری شود.
• پژوهش درباره رابطه بین داروهای معین و یادگیری با آزمودنی های غیر انسان امکان پذیر است.
• بر روی حیوانات می توان اعمال جراحی مختلفی را انجام داد.
• آزمودنی های انسان بعضا وعده ملاقات برای شرکت در آزمایش را فراموش می کنند.

استفاده از الگو یا مدل

قیاس، شباهت نسبی بین جنبه های مشابه دو چیز که بر اساس آن می توان آن دو چیز را باهم مقایسه کرد می باشد. در علم اغلب دانستن اینکه دو چیز قابل قیاس هستند مفید است، به ویژه زمانی که یکی از آن دو کاملا شناخته شده و دیگری ناشناخته است. می توانیم آنچه را شناخته شده است به عنوان یک یک الگو ( مدل) برای درک آنچه کمتر شناخته شده است به کار بریم.

حوزه خبر پردازی یا پردازش اطلاعات، کامپیوتر و انسان را شبیه می داند زیرا هر دو خبر(درون داد) را از محیط دریافت می کنند، این خبر را به راه های مختلف پردازش می کنند، و سپس روی آن عمل (برون داد) می نمایند. همه روانشناسان پیرو نظریه خبر پردازی باور ندارند که کامپیوتر مدل مناسبی برای مطالعه فرایندهای شناختی انسان است.

بر خلاف نظریه، مدل معمولا برای تبیین فرایندهای پیچیده به کار نمی رود، بلکه از آن به منظور ساده کردن و قابل فهم تر کردن این فرایندها استفاده می شود. از مدل به اسن منظور استفاده می شود که معلوم گردد چگونه یک چیز شبیه چیز دیگری است.

یادگیری در آزمایشگاه در مقایسه با مشاهده طبیعی

علم با بیاناتی سر و کار دارد که از طریق آزمایش تایید می شوند. بر خلاف مشاهده طبیعی که در آن پژوهشگر هیچ گونه کنترلی بر آنچه مشاهده می کند ندارد، یک آزمایش را می توان به عنوان مشاهده کنترل شده تعریف کرد. در پژوهش آزمایشگاهی، اطلاعات هم بدست می آیند و هم از بین می روند. از جنبه مثبت، آزمایشگر موقعیت را کنترل می کند، و لذا می تواند به طور منظم تعدادی شرایط مختلف و اثر آنها را بر یادگیری آزمایش کند. از جنبه منفی آزمایشگر یک موقعیت مصنوعی ایجاد می کند که با مقتضیاتی که یادگیری به طور معمول در آن رخ می دهد بسیار فرق دارد.

نظر کوهن درباره چگونگی دگرگون شدن علم

دانشمندانی که در یک حوزه معین کار می کنند معمولا دیدگاه خاصی را درباره آنچه مورد مطالعه قرار می دهند می پذیرند. برای مثال در یک زمان اکثریت فیزیکدانان دیدگاه نیوتون را پذیرفته بودند. کوهن دیدگاه مورد پذیرش تعداد زیادی دانشمند را پارادایم می نامد. پارادایم، یک چهارچوب کلی برای پژوهش تجربی به دست می دهد، و از این لحاظ، معمولا فراتر از یک نظریه محدود است. یک پارادایم بیشتر شبیه به یک مکتب فکری یا یک ((ایسم)) گرایی است، مانند رفتارگرایی، تداعی گرایی، یا کارکرد گرایی. یک پارادایم راهی است برای بررسی یک موضوع که مسایل معینی را روشن می کند و راه هایی برای حل آنها پیشنهاد می دهد.

کوهن فعالیت های حل مسئله دانشمندانی را که از یک پارادایم پیروی می کنند علم نرمال می نامد. نتیجه مثبت کار پیروی از پارادایم این است که حوزه معینی از پدیده ها، یعنی آنهایی که پارادایم مورد تاکید قرارشان می دهد، به طور کامل کشف می شوند. نتیجه منفی این است که پیروی از یک پارادایم بخصوص، چشم دانشمندان را نسبت به راه های دیگر برخورد با موضوع علمی، می بندد. دانشمندانی که درگیر علم نرمال هستند کاری بجز عمل پاکسازی انجام نمی دهند.

بنا عقیده کوهن، یک علم دگرگون می شود ( گرچه الزاما پیشرفت نمی کند) و این عمل از طریق یگ رشته انقلاب های علمی که شبیه به انقلاب های سیاسی هستند صورت می پذیرد.

نظر پوپر درباره علم

نظر سنتی درباره علم، عبارت است از مشاهده طبیعی، تدوین نظریه، آزمون نظریه، بازبینی نظریه و جستجو برای روابط قانونمند.

پوپر نیز مانند کوهن، به این نظر سنتی درباره علم معترض است.  بنا به نظر پوپر، فعالیت علمی آن طور که غالبا ادعا می شود با مشاهده تجربی آغاز نمی شود، بلکه با یک مسئله آغاز می گردد. برای پوپر مسائل تعیین می کنند که دانشمندان چه مشاهداتی را انجام دهند. طبق نظر پوپر، گام بعدی در فعالیت علمی، پیشنهاد دادن یک راه حل برای مسئله است. یک نظریه علمی، یک راه حل پیشنهادی برای یک مسئله است. آنچه یک نظریه علمی را از یک نظریه غیر علمی باز می شناسد، اصل ابطال پذیری است. یک نظریه علمی باید درباره اینکه در اوضاع و احوال معین چه اتفاقاتی خواهند افتاد به پیش بینی های بخصوصی اقدام کند. علاوه بر این پیش بینی ها باید خطر پذیر باشد، یعنی امکان پیش بینی ها غلط باشند و لذا نظریه ای نیز که پیش بینی ها بر اساس آن درست شده ابطال گردد واقعا موجود باشد.

پوپر نظریه هایی را که در آزمون ابطال پذیری موفق نیستند مورد انتقاد قرار داد. برای مثال نظریه فروید هیچ گونه پیش بینی خطر به دست نمی دهد. هر عملی که فرد انجام می دهد با نظریه فروید قابل تبیین است. برای مثال اگر نظریه فروید پیش بینی کند که، بر اساس تجارب اولیه، یک مرد باید از زنان متنفر باشد، ولی معلوم شود که آن مرد زن ها را دوست دارد، فرویدی ها می توانند بگویند مرد از خود واکنش سازی نشان می دهد.  یعنی او در سطح ناهشیار واقعا از زنان متنفر است، اما برعکس عمل می کند تا اضطرابی را که از برملا شدن تنفر واقعی اش نسبت به زنان در او ایجاد می شود کاهش دهد. طالع بینی نیز سرنوشت مشابهی دارد، زیرا هیچ گونه مشاهده قابل تصوری که بتواند ادعاهای آن را باطل کند وجود ندارد.

کوهن در مقایسه با پوپر

به اعتقاد پوپر، آنچه کوهم علم نرمال می نامد اصلا علم نیست. برای پوپر پارادایم سبب بازداری حل مسئله می شوند. کوهن بر عوامل جامعه شناختی تاکید می ورزد در حالی که تحلیل پوپر ابطال منطقی راه حل های پیشنهادی برای مسائل را مورد تاکید قرار می دهد. به نظر پوپر در نظریه ها هیچ جایی برای ذهن گرایی وجود ندارد.

رابینسون معتقد است، ناسازگاری عمده بین دیدگاه های کوهن و پوپر، زمانی که تصور کنیم که کوهن توصیف می کند که روند تاریخی علم چه بوده است و پوپر می گوید علم چگونه می تواند باشد، محو می شود.

خلاصه فصل

علم، آگاهی و دانشی که قابل انتقال، تکرار پذیر و قابل اندازه گیری باشد را علم گویند. علم به مجموعه ای از دانسته های انسان که برای بهبود زندگی است اشاره می کند. علم عبارت است از گذاره هایی ابطال پذیر، برای مثال طالع بینی راه آزمایش درستی به ما نمی دهد پس علم نیست. موضوع علم، پدیده های طبیعی، هدف، پیش بینی، کنترل و تبیین و روش آن علمی است. پیش بینی بر اساس نظریه هاست که نظریه خود دارای فرضیه و قانون است. تحقیقات زیادی انجام می شود که نظریه ها را شکل می دهد. نظریه، یک سری مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم است که دارای دو جنبه صوری و تجربی می باشد. جنبه تجربی، باید با واقعیت ارتباط داشته باشد، شکل بگیرد و محک زده شود. جنبه صوری، مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم است. فرضیه، یک پاسخ احتمالی به یک سوال یا مشکل است که هنوز محقق در مورد آن اطمینان ندارد. یک پژوهش خوب باید پژوهش های دیگر را ایجاد کند (اکتشافی)، راه آزمایش نشان دهد، اقتصادی باشد، یعنی با کمترین مفاهیم موضوع را توضیح دهد (اصل ایجاز) و جامعیت داشته باشد.

قانون، اصل ثابت شده ایست و قطعیت آن از نظریه و فرضیه بیشتر است. فرظیه پایین ترین قاطعیت را دارد. اصل ایجاز، همان قانون مورگان است. دلیل سردرگمی انتخاب موضوع، عبور از سطح نظری به سطح عملی است. پارادایم، مجموعه ای از نظریه هاست که گاهی با یکدیگر در تضاد هستند. در دیدگاه سنتی، علم را باعث پیشرفت در نظر می گیرد، اما دیدگاه جدید، گاهی علم را باعث پس رفت می داند. ناخود آگاه، چیزی است که ما می دانیم و نمی دانیم.

کوهن معتقد است سه دوره در تحقق علم داریم، پارادایم، علم نرمال (نظریه جامع به وجود می آید و همه مطالب حوزه را به وسیله آن نظریه می توان توضیح داد) و انقلاب علمی ( سوالاتی که نظریه نتواند جواب بدهد، اگر تعداد سوال ها زیاد شود یک نظریه دیگر جایگزین می شود) پوپر، معتقد است علم از سوال شروع می شود و نباید در چارچوب قرار بگیرد. پوپر و کوهن هر دو اعتقاد دارند که نظر سنتی در مورد علم که از مشاهده شروع می شود اشتباه است.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

 پیمان دوستی

۱۹ فروردین ۱۳۹۴