روانشناسی رشد

رشد شغلی: نظریه های گستره زندگی

نظریه های گستره زندگی، نظریه هایی هستند که معتقد به وجود مراحل رشدی از تولد تا مرگ می باشد.این نظریه ها فرد را در دوره های مختلف و متنوع زندگی بررسی می نمایند. نظریه سازش و محدودیت گاتفردسون، نظریه گستره زندگی سوپر و نظریه رشدی کینزبرگ مربوط به این حوزه می باشند که در اینجا نظریه گاتفردسون و سوپر را بررسی خواهیم کرد.

  • نظریه محدودیت و سازش گاتفردسون

مفاهیم کلیدی

خودپنداره: منظور تصویری است که هر فرد از خود دارد.اجزاء مختلفی مانند ظاهر،توانایی ها،شخصیت،جنسیت، ارزش ها و جایگاه اجتماعی را شامل می شود.

نقشه شناختی اشتغالات: منظور از نقشه شناختی این است که نوجوانان و بزرگسالان در ذهن خود ابعاد اصلی یک حرفه بخصوص مردانه یا زنانه بودن، سطح پرستیژ اشتغال و حوزه کاری را تشخیص می دهند. این نقشه شناختی شامل سه بعد جنسیت، سطح پرستیز و حیطه کاری است.

فضای اجتماعی: منظور گزینه های قابل قبولی است که در نقشه شناختی هر فرد وجود دارد. به عبارت دیگر فضای اجتماعی یعنی اینکه فرد در کجا با جامعه اش متناسب می باشد.

محدودیت: فرایندی است که بوسیله آن فرد در محیط، دامنه تصمیمات خود را کم می کند.

سازش: در فرایند سازش آرزوها تعدیل می شوند تا با واقعیت خارجی وفق پیدا کنند.

آرزوهای مسیر شغلی: منظور آرزوها، مسیر یا شرایطی است که فرد دوست دارد در آن جایگاه قرار گیرد.

خورآفرینی: یعنی اینکه افراد محصول منفعل وراثت و محیط خود نیستند، بلکه در مسیر شغلی خود به صورت بسیار فعال خالق خود هستند.

  • شرح نظریه

نظریه گاتفردسون جزء آن دسته از نظریه های انتخاب شغل است که چشم اندازی زیستی اجتماعی به رشد – انتخاب شغل دارد. این نظریه برخاسته از نظریه آیزنگ و ترکیبی از مفاهیم روانشناسی هوش، روانشناسی شناختی، روانشناسی تفاوت های فردی و مبانی جامعه شناسی مانند اختلاف طبقاتی، پرستیژ اجتماعی، تفاوت های جنسیتی، نقش های جنسیتی و فضای اجتماعی است.

براساس این نظریه وراثت و محیط هر دو در تجربیات آدمی دخالت دارند. این نظریه بر خلاف نظریه های اجتماعی که معتقدند افراد یادگیرنده های منفعلی از محیط شان هستند، معتقد است ما در ایجاد تجربیات خود مشارکت فعال داریم. آنچه این نظریه را از سایر نظریه ها متفاوت می کند، تاثیر ژنتیک بر روی رفتار و شکل دادن ویژگی ها و صفات فردی افراد است. طبق گفته گاتفردسون آرزوهای مسیر شغلی، موقعیت یا شرایطی است که فرد دوست دارد در آن جایگاه قرار گیرد. این آرزوها تلاشی در جهت تحقق خود و تصویری که فرد از خود دارد می باشد. زمانی که آرزوها با آگاهی از موانع، امکانات و فرصت ها شکل گرفته باشند، آرزوهای واقع بینانه اند، در غیر این صورت آرزوهای ایده آل نامیده می شوند.

آرزوهای مسیر شغلی در روند رشد کودک تغییر میکنند و از ایده آل به واقع بینانه می رسند. این آرزوها با تغییر خودپنداره فرد تغییر می کنند و هرگاه آرزوها با خورپنداره متناسب شوند به رضایت فرد منجر می گردند. لذا آنچه منجر به انتخاب شغل در زندگی می شود، آرزوهای مسیر شغلی است. در این نظریه نقش اصلی در تصمیم گیری رشد شغلی محدود سازی مشاغل بر اساس مضمون خاص هر سن است، در واقع محدودسازی آرزوهای مسیر شغلی، فرآیندی است که به وسیله آن فرد در محیط دامنه تصمیم های خود را تنگ تر می کند.

بچه ها با خود اجتماعی شان محدود سازی را آغاز می کنند. خود اجتماعی، میزان تاثیر فرد برروی انتخاب های شغلی اش با در نظر گرفتن امکانات و محدودیت های محیطی می باشد. در محدود سازی مشاغلی که با فضای اجتماعی تناسب ندارند، از ذهن دور می شوند. فضای اجتماعی همان گزینه های قابل قبول از انواع مشاغلی است که در نقشه شناختی هر فرد وجود دارد. در ضمن محدود سازی آرزوهای مسیر شغلی یک فرآیند ناآگاهانه است. این فرآیند محدود سازی طی ۴ مرحله صورت می پذیرد. این مراحل عبارتند از:

مرحله اول:

جهت گیری رشد در این مرحله بر اساس متغیر اندازه و قدرت می باشد. این مرحله از ۳ تا ۵ سالگی است، پیوسته شدن فرآیند فکری کودک را در پی دارد و بچه ها از تفکر جادویی به سمت تفکر حسی پیش می روند و به ثبات شیء می رسند. در واقع آرزوهای شغلی آنها از آرزوهای تخیلی به آرزوهای عینی و واقعی و با رشد شناخت خود، از یک حالت خیالی یا مفاهیم مبهم درباره آینده به قدرت و اندازه می رسند.

موفقیت رشدی در این مرحله زمانی است که کودکان متوجه شوند یک دنیای بزرگسالی وجود دارد که کار کردن در یک شغل، قسمتی از آن است و آنها هم بزودی بزرگسالی خواهند شد که بایستی شغلی را انتخاب نمایند.

مرحله دوم

از ۶ تا ۸ سالگی است، در این مرحله کودکان معمولاً در پایه دبستان هستند، همزمان با یکپارچه شدن فکرشان تفاوت ها و تمایزات ساده را متوجه می شوند و می توانند چیزها را به خوب یا بد، آسان یا سخت طبقه بندی کنند. در این مرحله سه دسته از اشتغالات توجه بچه ها را به خود جلب می کند.

دسته اول، اشتغالاتی که بسیار عینی باشند(مانند فروشندگی). دسته دوم، اشتغالاتی که مکرر با آنها سر و کار داشته باشند(مانند معلمی). دسته سوم، اشتغالاتی که مستلزم پوشیدن لباس مخصوصی باشند(مانند پزشکی و پرستاری). کودکان در این مرحله جنسیت خود را جنس برتر و رفتارهای خود را مناسب با جنس می دانند. آنها بیشتر سراغ شغل هایی می روند که با جنس خودشان تناسب دارد. می توان گفت جنسیت ناشی از طبیعت و تربیت به محدود سازی فعالیت های هدفمند فرد در مسیر آرزوهای شغلی او کمک می کند. از این رو می توان گفت که نقش آرزوهای مسیر شغلی از این مرحله خود را نشان می دهد.

مرحله سوم:

بین سنین ۹ تا ۲۱ سالگی است. جهت گیری رشد شغلی بر اساس ارزش های اجتماعی است. در اینجا نقش هم قطاران، خانواده و جامعه مشخص تر می شود، نظر دوستان و دیگران و اینکه درباره شغل و تصمیماتشان چه فکر می کنند مهم می شود.

در این مرحله همچنین مفهوم پرستیژ اجتماعی مطرح می شود و کودکان مشاغل را هم از نظر پرستیژ اجتماعی طبقه بندی می کنند و هم متوجه می شوند که رابطه ی محکمی بین تحصیلات، شغل و درآمد وجود دارد. زمانی این مرحله را به خوبی پشت سر می گذارند که مشاغلی که هماهنگ با جنسیت شان نیست را محدود نموده و کنار گذارده باشند.

مرحله چهارم:

از ۲۴ سالگی به بعد مبتنی بر خود منحصر به فرد است. با نوجوانی همراه است و بر خلاف سه مرحله قبل رشد مسیر انتخاب شغل، آگاهانه و هوشیارانه است. در این مرحله نوجوانان بر اساس ترکیبی از متغیر های علاقه، رغبت، توانایی، استعداد، ارزش های خود و خانواده شغلی را انتخاب می کنند که همه ی این معیارها را داشته باشد. این شغل به احتمال زیاد با خودپنداره ی نوجوان هماهنگی خواهد داشت.

بعد از محدود سازی کودکان و نوجوانان وارد مرحله سازش می شوند. سازش یعنی اینکه فرد فکر می کند یک شغل چقدر برای او در دسترس و یا قابل پذیرش است. در نظریه گاتفردسون زمانی فرد به سازش رسیده است که دیگر نتواند گزینه های شغلی بیشتری را کشف کند. با طی کردن این فرآیند فرد به انتخاب خوبی می رسد اما این انتخاب لزوماً بهترین انتخاب او نمی باشد.

بر اساس این نظریه، سازش بر دو نوع مقدماتی و تجربی است. سازش مقدماتی، زمانی اتفاق می افتد که فرد متوجه می شود شغلی را که به آن علاقه بسیار زیادی داشته است، قابل دستیابی یا واقعی نیست. به عبارت دیگر سازش مقدماتی پاسخی به درک عدم دستیابی است، از این رو فرد در این نوع سازش غیر فعال است. سازش تجربی، زمانی است که فرد با کارکردن و مواجه شدن با تجربیات محیطی، آرزوهای خود را دست نیافتنی می داند و آنها را اصلاح می نماید. در اینجا فرد فعالانه با آرزوهای خود برخورد می نماید.

در فرآیند سازش آرزوها تعدیل می شوند تا با واقعیت خارجی وفق پیدا کنند. بر اساس این نظریه افراد در صورتی که اختلافی در حیطه ی رغبت هایشان باشد، نمی توانند سازش نمایند. البته اگر اختلاف در حد متوسط باشد، آنها پرستیژ را فدای کلیشه های جنسیتی می کنند و در مورد اختلافات بزرگتر، رغبت های خود را قربانی پرستیژ یا کلیشه های جنسیتی می کنند.

خودآفرینی، افزایش پیش رونده ی نقش فعال خود در ساخت مسیر انتخاب شغل می باشد. کودکان باید بتوانند خود را از محیط جدا کرده و تاثیر خویش را بر محیط ببینند و به این باور برسند که در تعیین مسیر شغلی خویش به شکل فعالی دخالت دارند.

  • نظریۀ گسترۀ زندگی سوپر

مفاهیم کلیدی

خود پنداره یا خویشتن پنداری: تصویری است که هر فرد دربارۀ خود و توانایی هایش در هر موقعیت و شرایطی دارد. به نظر سوپر خودپنداره مسیر شغلی عبارت است از شناخت فرد از خود و توانایی هایش در طول مسیر انتخاب شغلش.

وظایف رشدی یا فعالیت ها: وظایفی که افراد در هر مرحله رشدی به عهده دارند، با دیگر مراحل متفاوت است. فرد در هر مرحلۀ رشدی که قرار می گیرد، باید وظیفۀ مربوط به آن مرحله را به خوبی انجام دهد. وظایف شغلی باعث شکل گیری نقش های زندگی می شود.

دغدغه: با نقش ها ارتباط تنگاتنگ دارد. نقش ها منجر به ایجاد دغدغه ها می گردند. دغدغه چیزی است که ذهن فرد را در جهت انجام یک سری فعالیت های مثبت درگیر نموده است. دغدغه ها باعث می شوند افراد برای زندگی خود هدف تعیین کرده و برای دستیابی به آن برنامه ریزی کنند و بر اساس امیال و رغبت خود پیش می روند.

بلوغ مسیر شغلی: یعنی به دست آوردن صلاحیت و شایستگی کافی توسط فرد به طوری که در مسیر رشد خود بتواند تصمیم گیری و انتخاب نماید. این مسیر دارای دو بعد نگرشی(اکتشاف و طرح ریزی شغلی) و دو بعد شناختی(گرفتن اطلاعات و تصمیم گیری منطقی) می باشد.

  • شرح نظریه

نظریه سوپر از یک طرف برخاسته از روانشناسی تفاوت های فردی است و از طرف دیگر یک تئوری رشدی است. بر اساس این نظریه افراد در مسیر رشد شغلی خود و انتخاب شغل ۵ مرحله را پشت سر میگذارند:

  1. مرحله رشد

از تولد تا ۲۴ سالگی است. کودک بر اثر تعامل با محیط و برخورد با اطرافیان و گرفتن بازخورد از آنها و نیز همانند سازی با والدین و بزرگترها به یک خودپنداره می رسد که در سایه این خودپنداره استعداد، نگرش و نیازهای او رشد می کنند. مرحله رشد شامل سه زیر مرحلۀ رویایی، رغبت و صلاحیت می باشد.

زیر مرحله رویایی از ۴ تا ۲۱ سالگی است. کودک در تخیل خود شغلی را که دوست دارد، انتخاب می کند و در بازی ها به آن اشتغال می ورزد. زیر مرحله رغبت که ۲۲ و ۲۱ سالگی را در بر می گیرد، فرد می داند چه شغلی را دوست دارد و چه شغلی را دوست ندارد، پس بر اساس امیال و رغبت خود پیش می رود. زیر مرحله صلاحیت مربوط به ۲۳ و ۲۴ سالگی است. فرد در این مرحله علاوه بر رغبت به توانستن یا نتوانستن خود هم توجه می کند.

  1. مرحلۀ مکاشفه

از ۲۵ تا ۱۴ سالگی است. در این دوره فقط توانایی های خود را در انتخاب شغل می آزماید. این مرحله شامل سه زیر مرحلۀ تجربه، انتقال و کوشش می شود. زیر مرحله تجربه از ۲۱ تا ۲۵ سالگی است. فرد خودپنداره خود را در رابطه با توانایی ها، ارزش ها، نیازها و رغبت ها به محک آزمایش می گذارد.

زیر مرحله انتقال از ۲۸ تا ۱۲ سالگی است. فرد به سمت واقعیات محیطی و فردی پیش می رود. در حقیقت این مرحله گذار از فکر به عمل است. زیر مرحله کوشش از ۱۱ تا ۱۴ سالگی است. در این مرحله فرد به هدف نهایی مسیر انتخاب شغل اش بسیار نزدیک شده است، می تواند هم شغل هم راه تحصیلی و هم همسر خودرا انتخاب کند.

  1. مرحلۀایجاد

مربوط به فاصله سنی ۱۵ تا ۴۴ سال است. اگر فرد از انتخابش کاملاً رضایت داشته باشد، سعی می کند با خلاقیت و نوآوری انتخابش را تثبیت کند تا رضایتش مداوم و همیشگی گردد.

  1. مرحله ابقاء و حفظ

از ۴۵ تا ۶۴ سالگی است. با یک فرآیند سازگاری مداوم همراه است. سعی میکند موقعیت کاری خود را بهبود ببخشد.

۵٫مرحلۀ افول

از ۶۵ سالگی به بالا را شامل می شود. تغییراتی در جسم و مسیر شغلی فرد اتفاق می افتد. در این مرحله ملاحظات پیش از بازنشستگی، کاهش بروندادهای کاری و احتمالاً بازنشستگی وجود دارد. این مرحله شامل دو زیر مرحله تقلیل و بازنشستگی است.

نظریه سوپر یک نظریه مرحله ای است که هریک از این مراحل پیشرونده، در دل خود مرحله قبل را هم دارد. اگر فردی یک مرحله را به خوبی پشت سر نگذارد در مراحل بعدی می تواند جبران نقص آن مرحله را نماید. بنابراین مراحل ۵ گانه مسیر انتخاب شغل مراحلی طولی نیست بلکه چرخه ای است. بنا بر گفته سوپر افراد ۵ وظیفه رشدی بر عهده دارند که در هر سن باید به آن بپردازند.

این وظایف عبارتند از: ۱ تبلور- وظیفه رشدی افراد ۲۴ تا ۲۸ ساله است. یک فرآیند ذهنی و شناختی است. فرد باید همۀ مشغولیت ها و فعالیت های خود را در ذهن هدفمند نماید. ۲ تعیین- از ۲۸ سالگی آغاز و در ۱۲ سالگی پایان میابد. باید فعالیت های هدفمند خود را محدود نماید تا به فعالیت های هدفمند خاصی که برایش اولویت دارد برسد. ۳ اجرا-  مربوط به سنین رشدی ۱۲ تا ۱۴ سال است. در این دوره بالقوه ها، بالفعل می شوند و او به کاری اشتغال می ورزد. ۴ تثبیت- برای بزرگسالان ۱۴ تا ۳۵ سال است. فرد باید مسیر شغلی خود یا مسیر زندگی اش را تثبیت کند. ۵ تحکیم- وظیفه رشدی افراد بالای ۳۵ سال است. محکم کردن انتخاب های فرد در مسیر زندگی اش با پیشرفت، مقام و موفقیت بالا به دست می آید.

سوپر در نظریه خود به مفهوم نقش ها هم اهمیت زیادی داده است، او معتقد است همه افراد در طول زندگی خود در موقعیت هایی قرار می گیرند که مستلزم انجام یکسری فعالیت هاست. قرار گرفتن در یک موقعیت و انجام فعالیت های هدفمند منجر به شکل گیری نقش های فرد می شود. از جمله بچگی، دانش آموزی، تفریح، شهروندی، کارگری، خانه داری، همسری، والدینی و مستمری بگیری. از آنجا که افراد همزمان چند نقش را بازی می کنند، موفقیت در یکی موفقیت در دیگری را هم در پی دارد.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۲۱ اردیبهشت ۱۳۹۶

رشد شناختی: جوانی و بزرگ سالی

پژوهشگران به بررسی تفکر پس صوری پرداختند. منظور از تفکر پس صوری فراتر از مرحله ی عملیات صوری پیاژه است. پیاژه قبول داشت که بعد از اکتساب عملیات صوری، پیشرفت های مهمی در تفکر صورت می گیرد. او دریافت که نوجوانان اعتقاد به سیستم ها انتزاعی دارند و دیدگاه منطقی و باثبات اما نادرست در مورد دنیا را به دیدگاه های مبهم، متضاد و متناسب با موقعیت های خاص ترجیح می دهند.

  • تغییرات عمده شناختی در دوره بزرگسالی (۲۰ تا ۴۰ سالگی)

مساله یابی

توانایی مساله یابی عبارت است از به کارگیری دانش و اطلاعات برای طرح مسائل جدید. این توانایی با افزایش سن، افزایش پیدا می کند.

نسبی گرایی

افراد در سنین بزرگسالی توانایی نسبی گرایی را پیدا می کنند، یعنی نگاه آنها به اطلاعات به گونه ای نسبی است.

تفکر دیالکتیکی

تفکر دیالکتیکی، عبارت است از درک و شناسایی اندیشه های متضاد. پیاژه معتقد است که فرد با رسیدن به عملیات صوری به نوعی تعادل شناختی می رسد. اما منظور از تفکر دیالکتیکی این است که فرد به تعادل شناختی کامل نمی رسد
و همواره با تناقضاتی مواجه است.

تفکر درباره ماهیت نظام ها و سیستم ها

در سنین بزرگسالی توانایی درک کلی نظام های فکری بهبود می یابد(مثل در نظر گرفتن وجود تفاوت و تشابه نظام ها و نظریه ها).

  • نظریه شناخت معرفتی پری

ویلیام پری مفهوم شناختی را گسترش داد. شناخت معرفتی به تاملات ما درباره ی نحوه ای که به واقعیت ها، عقاید و اندیشه ها می رسیم، اشاره دارد. ویلیام پری، درتحقیق مشهوری که انجام داد متوجه شد که دانشجویان جوانتر نوعی تفکر دوگانه نگر دارند،  در واقع آن ها دانش را متشکل از واحدهای مجزا (عقاید و قضایا) در نظر می گیرند که درستی آنها را به وسیله مقایسه کردن با معیارهای انتزاعی تعیین می کنند، یعنی موقیعت هایی که جدا از فرد متفکر و موقعیت او وجود دارد.
آنها اطلاعات، ارزش ها و صاحبان قدرت را به درست و غلط، خوب و بد ما و آن ها تقسیم می کنند.
در مقابل دانشجویان مسن تر به سمت تفکر نسبیت گرا گرایش داشتند، که به در نظر گرفتن شرایط مختلف در مورد یک مساله مربوط می شود و به یافتن یک پاسخ برای آن مساله محدود نمی شود. در دو نظریه ی شای و لابووی – ویف، تفکر بزرگسالی نیز مطرح شده است.

  • نظریه لابووی ویف

از نظر لایووی ویف، نوجوانی به فرد امکان می دهد که در دنیای احتمالات عمل کند، اما بزرگسالی برگشت به مسائل عمل گرایانه را به همراه دارد. بنابراین حرکت از تفکر فرضی به تفکر عمل گرایانه، پیشرفتی است که در آن، منطق، ابزاری برای حل کردن مسائل واقعی زندگی می گردد. هنگامی که بزرگسالان از بین چندین گزینه یک مسیر را برای دنبال کردن انتخاب می کنند، از محدودیت های زندگی آگاه تر می گردند. بنابراین به عقیده ی لابووی ویف، نیاز به متخصص شدن، این تغییر را بر می انگیزد

لابووی – ویف، دریافت که از نوجوانی تا میانسالی افراد از نظر پیچیدگی شناختی– عاطفی
(آگاهی از احساس های مثبت و منفی و هماهنگ کردن آن ها در ساختاری پیچیده و منظم) پیشرفت می کنند. پیچیدگی شناختی – عاطفی آگاهی فرد را در مورد دیدگاه ها و انگیزه های خودش و دیگران بالا می برد. این نوع پیچیدگی، جنبه ی مهم هوش هیجانی بزرگسالان است. آگاهی از واقعیت های متعدد ادغام کردن منطق با واقعیت و تحمل کردن اختلاف بین ایده آل و واقعیت، تغییر شکل کیفی در سال های بزرگسالی را خلاصه می کند.

  • کاردانی و خلاقیت

کاردانی، عبارت است از فراگیری اطلاعات زیاد در یک رشته یا کار که تخصص به آن کمک می کند
و با انتخاب رشته ی دانشگاهی یا شغل آغاز می شود و سال های طول می کشد تا فرد در هر زمینه ی دشواری تسلط باید. بعد از این که کاردانی کسب شد، تاثیر عمیقی بر پردازش اطلاعات می گذارد. افراد کاردان در مقایسه با فراد تازه کار سریع تر و به نحو کارآمدتری یادآوری و استدلال می کنند. چرا که مفاهیم تخصصی بیشتری می دانند و آنها را در سطح عمیق تر و انتزاعی تری بازنمایی می کند، به طوری که ویژگی های بیشتری برای متصل شدن به سایر مفاهیم داشته باشند. مثلا یک فیزیکدان بسیار کارآزموده می فهمد که وقتی چند مساله با صرفه جویی انرژی رابطه دارند، می توانند به شیوه ی مشابه حل شوند. در مقابل یک دانشجوی مبتدی فیزیک فقط روی ویژگی های سطحی تمرکز می کند. افراد کاردان از لحاظ شناختی پخته ترند و می توانند برای حل مسائل، راه حل های مختلف را به کار برند.

کاردانی علاوه بر بهتر کردن مساله گشایی، برای خلاقیت نیز ضروری است. دستاوردهای خلاق بزرگسالی از نظر تازگی و گرایش به سمت نیاز اجتماعی و فقر شناختی، با دستاوردهای کودکی تفاوت دارند. در نتیجه خلاقیت پخته، جا افتاده و منحصر به فرد می شود. مثل طرح مسائلی که از لحاظ فرهنگی ارزشمند هستند و پرسیدن سوال هایی که قبلا مطرح نشده اند.

به عقیده ی پاتریشیا آرلین، انتقال از مساله گشایی و مساله یابی ویژگی برجسته ی تفکر پس صوری است که در هنرمندان و دانشمندان ورزیده یافت می شود.

یک قرن پژوهش نشان می دهد که دستاوردهای خلاق، در اوایل بزرگسالی افزایش می یابد،
در اواخر سی سالگی یا اوایل چهل سالگی به اوج می رسد و به تدریج افت می کند. افرادی که خلاقیت را زود آغاز کرده اند، زودتر به اوج و افول می رسند، در حالی که افراد دیر شکوفا شده، در سنین بالاتر، توان کامل خود را نشان می دهند. این بیانگر آن است که خلاقیت بیشتر حاصل سن شغلی تا سن زمانی است.

روند خلاقیت در رشته های گوناگون متفاوت است. برای مثال نقاشان و موسیقی دانان معمولا ظهور زود هنگام خلاقیت را نشان می دهند، چون قبل از رسیدن به نوآوری به تحصیلات رسمی زیادی نیاز ندارند، اما دانشمندان به علت نیاز به دستیابی به درجات عالی تحصیلی، معمولا دستاوردهای خود را دیرتر نشان می دهند.

زیربنای خلاقیت کاردانی است، اما همه ی افراد کاردان خلاق نیستند. برای خلاقیت ویژگی های دیگری نیز ضروری است که شیوه ی تفکر نوآورانه، تحمل کردن ابهام، انگیزه ای خاص برای موفق شدن، علاقمندی به آزمایش کردن، و در صورت شکست، تکرار کردن، از جمله ی آنهاست. در مجموع عوامل متعددی خلاقیت را ایجاد می کنند. در صورتی که عوامل شخصی و موقعیتی که خلاقیت را ترغیب می کنند وجود داشته باشند، می توانند سال ها و تا سنین پیری ادامه یابند.

  • میان سالی(۴۰ تا ۶۰ سالگی)

هوش سیال و متبلور

هوش سیال(ظرفیت عقلانی ژنتیکی) تا ۲۰ سالگی افزایش می یابد و پس از آن افت تدریجی پیدا می کند. هوش سیال بیشتر به مهارت های اساسی پردازش اطلاعات وابسته است(توانایی تشخیص دادن روابط بین محرک های دیداری، سرعت تحلیل کردن اطلاعات و توانایی حافظه ی فعال)

در مقابل، هوش متبلور (ظرفیت هایی که به یادگیری فرهنگی و افزایش دانش مربوط می شود) تا سنین پیری افزایش تدریجی نشان می دهد. هوش متبلور به مهارت هایی اشاره دارد که به دانش و تجربه ی انباشته شده قضاوت خوب و مهارت در آداب اجتماعی بستگی دارند. توانایی هایی که چون فرهنگ برای آنها ارزش قائل است، فراگیری شده اند. علت افزایش توانایی های متبلور این است که بزرگسالان در محیط های مختلفی مثل منزل، محیط کار و در فعالیت های تفریحی مرتبا به آگاهی ها و مهارت های خود می افزایند، در نتیجه مهارت های متبلور هر روز تمرین می شوند.

مسیر تغییر آنها نشان می دهد که میانسالی دوره ی اوج عملکرد در برخی توانایی های عقلانی پیچیده است. افراد میانسال بر خلاف پندارهای قالبی، از لحاظ عقلانی در بهار زندگی و نه در اوج پیری هستند.

توانایی دیگری نیز وجود دارد که سرعت ادراک خوانده می شود. سرعت ادراک مهارتی سیال است. برای مثال در یک زمان محدود باید تشخیص دهند که کدام یک از پنج شکل یا مدل همانند، یا یک جفت عدد چند رقمی همسان یا متفاوت هستند. سرعت ادراک از ۲۰ تا ۳۰ سالگی، الی اواخر ۸۰ سالگی افت می کند.

این یافته با پژوهش های زیادی که نشان می دهند پردازش شناختی با افزایش سن کند می شود همخوان است. بنابراین تا قبل از ۶۰ سالگی، افول عقلی به چشم نمی خورد بلکه افراد میانسال به یادگیری خود ادامه می دهند، حتی در پاره ای از قلمروها مثل خزانه ی لغات و اطلاعات عمومی بهبود نشان می دهند.

در بررسی ای طولی، نشان داده شده است که از اوایل تا اواسط میانسالی پنج توانایی عقلی افزایش می یابند، در ۵۰ الی ۶۰ سالگی این روند حفظ می شود و بعد از آن عملکرد به تدریج افت می کند. این پنج توانایی (توانایی کلامی، استدلال استقرایی، حافظه ی کلامی، موقعیت یابی فضایی و توانایی عددی) از مهارت های متبلور و سیال استفاده می کنند.

تفاوت های جنسیت نیز در این زمینه مشاهده می شوند. مثلا زنان در سرعت ادراک، زودتر از مردان تنزل کردند،  به طوری که به جای ۳۰ تا ۴۰ سالگی، در ۲۰ تا ۳۰ سالگی این تنزل را آغاز کردند،  اما زنان در توانایی های عقلانی که تا میانسالی افزایش می یابند، طولانی تر از مردان به افزایش این توانایی ها ادامه دادند، به طوری که به جای اوایل ۵۰ سالگی، در اوایل ۶۰ سالگی به اوج عملکرد رسیدند.

  • پردازش اطلاعات

زمانی که سرعت پردازش کند می شود، برخی از جنبه های توجه و حافظه کاهش می یابند. چون بزرگسالان دانش گسترده و تجربه ی زندگی خود را در حل کردن مسائل زندگی روزمره به کار می گیرند، میانسالی دوره ی گسترش کارایی شناختی نیز هست.

 

سرعت پردازش

علت کند شدن پردازش شناختی در افراد مسن چیست؟ با این که پژوهشگران قبول دارند که احتمالا تغییرات در مغز سبب آن است، اما اختلاف نظرهایی در این زمینه وجود دارد. طبق دیدگاه شبکه عصبی هنگامی که نورون های مغز می میرند در شبکه های عصبی گسیختگی هایی روی می دهد. مغز با تشکیل بای پس ها (گذرگاه های فرعی) با این وضعیت سازگار می شود، به این صورت که اتصالات سیناپسی تازه ای مناطق گسیخته را دور می زنند، اما کارایی کمتری دارند.

فرضیه ی دوم که دیدگاه از دست رفتن اطلاعات نامیده می شود، می گوید افراد مسن از نظر سرعت از دست رفتن اطلاعات هنگامی که در سیستم شناختی جابه جا می شوند با جوانان تفاوت دارند. مثلا یک دستگاه فتوکپی را در نظر بگیرید که با هر بار کپی گرفتن کپی کمرنگ تر می شود. همین طور با هر مرحله تفکر اطلاعات تنزل می یابد. هر چه فرد مسن تر باشد این عارضه شدیدتر است. در نتیجه کل سیستم برای وارسی و تغییر اطلاعات باید سرعت خود را کم کند. چون تکالیف پیچیده مراحل پردازش بیشتری دارند بیشتر تحت تاثیر از دست رفتن اطلاعات قرار می گیرند.
تمرین و تجربه می تواند کاهش سرعت پردازش اطلاعات را جبران کند.

تحقیقات درباره ی توجه، روی این موضوع تمرکز می کند که بزرگسالان در یک لحظه چه مقدار اطلاعات را می توانند در سیستم ذهنی خود جذب کنند، تا چه اندازه ای می توانند به صورت گزینشی توجه کنند، اطلاعات نامربوط را نادیده بگیرند و در صورتی که شرایط ایجاب کند با چه سهولتی می توانند توجه خود را از یک تکلیف به تکلیف دیگر جابه جا کنند؟ پژوهش ها نشان می دهد که انجام دو تکلیف دشوار در یک لحظه با افزایش سن دشوارتر می شود. کاهش توجه به افزایش سن می تواند مربوط به کند شدن پردازش اطلاعات باشد. زیرا کند شدن پردازش اطلاعات مقدار اطلاعاتی را که فرد در یک لحظه می تواند مورد توجه قرار دهد محدود می کند.

انجام بازداری شناختی (جلوگیری از تداخل اطلاعات) با افزایش سن مشکل تر می شود و به همین علت گاهی افراد مسن، حواس پرت به نظر می رسند، به عبارت دیگر، به شدت تحت سلطه ی افکار و ویژگی های محیط قرار می گیرند و نمی توانند به تکلیف در دست انجام برگردند.

  • حافظه

در میانسالی و پیری میزان اطلاعاتی که افراد می توانند در حافظه ی فعال(حافظه ی کوتاه مدت) خود نگه دارند کاهش می یابد. چرا که با فزایش سن، استفاده از راهبردهای حافظه مثل سازماندهی و گسترش کاهش می یابد. این دو راهبرد به فرد کمک می کنند تا اطلاعات جدید را به اطلاعات از پیش اندوخته شده متصل کنند. دلیل این که افراد مسن از سازماندهی و گسترش کمتر استفاده می کنند این است که بازیابی اطلاعات از حافظه ی بلند مدت که به یادآوری آنها کمک می کند برایشان دشوار است.

البته انواع مهارت های حافظه که در زندگی روزمره به کار می بریم، در میانسالی کاهش پیدا نمی کنند. مثلا اطلاعات عمومی مبتنی بر واقعیت مثل رویدادهای تاریخی دانش طرز کار مثل نحوه ی رانندگی کردن
دوچرخه سواری یا حل مسائل ریاضی و دانش مربوط به حرفه و شغل فرد در میانسالی یا بدون تغییر می مانند یا افزایش می یابند.

افراد میانسال زمانی که در به یاد آوردن چیزی، مشکل پیدا می کنند، از دانش فراشناختی خود استفاده می کنند.
مثلا اتومبیل خود را هر روز در یک قسمت مشخص پارک می کنند یا قبل از سخنرانی نکات عمده را یادداشت کرده و مرور می کنند.

  • مساله گشایی و کاردانی

مساله گشایی عملی در سنین میانسالی افزایش می یابد. مساله گشایی عملی به افراد کمک می کند تا موقعیت های دنیای واقعی را ارزیابی کنند و نحوه ی رسیدن به اهدافی را بررسی کنند که بسیار نامطمئن هستند.

کاردانی(دانش اجرایی بسیار منسجم که می توان آن را برای عملکرد عالی به کار گرفت) نیز در این سنین افزایش پیدا می کند. پرورش کاردانی در جوانی نیز جریان دارد ولی در میانسالی به اوج می رسد و به روش های بسیار کارآمد و موثر برای حل کردن مسائل می انجامد که پیرامون اصول انتزاعی و قضاوت های شهودی متمرکز هستند.

  • خلاقیت

خلاقیت نیز مانند مساله گشایی، می تواند با افزایش سن تغییر یابد. چند پژوهشگر معتقدند که خلاقیت از تمرکز بر ایجاد دستاوردهای غیرعادی (تفکرواگرا) به تاکید ادغام کردن تجربه و دانش در شیوه های منحصر به فرد تفکر و عمل تبدیل می شود.

بررسی هنرمندان تجسمی مشهور ۶۰ ساله و مسن تر معلوم کرد که آن ها کیفیت کار خود را به این صورت ارزیابی کردند که همواره در ۴۰ تا ۶۰ سالگی بهتر شده است. خلاقیت در میانسالی می تواند بیانگر انتقال از علاقه ی خود محور به ابزار وجود به سمت اهداف نوعدوستانه نیز باشد. یعنی افراد میانسال بعد از اینکه بر توهم زندگی مادام العمر غلبه می کنند،
میل به کمک کردن به بشریت و پرمایه کردن زندگی دیگران در آنها بیشتر می شود.

  • نظریه شای

به اعتقاد شای، توانایی های شناختی انسان به سختی از مرحله ی عملیات صوری فراتر می روند، اما به هر حال وقتی افراد به بزرگسالی می رسند موقعیت هایی که در آن ها فکر کنند بیشتر می شوند.

مراحل فعالیت ذهنی از نظر «وارنر شای» عبارتند از:

مرحله ی فراگیری(کودکی و نوجوانی): دو دهه اول زندگی معمولا صرف فراگیری دانش می شود. افراد جوان از تفکر عملیات عینی به تفکر عملیات صوری پیشروی می کنند. روش های قدرتمندتری برای اندوزش اطلاعات ابداع می کنند آن را ترکیب نموده و به نتایجی دست می یابند.

مرحله ی دستیابی(اوایل بزرگسالی): در این مرحله فرد در جهت سازکار کردن مهارت های شناختی خود با موقعیت هایی مثل زندگی زناشویی استخدام و … تلاش می کند تا به اهداف دراز مدت نائل شود. در نتیجه آنها کمتر روی فراگیری دانش تمرکز می کنند و بیشتر به کاربرد آن در زندگی روزمره تاکید می ورزند. مسائلی که افراد در محیط کار روابط صمیمانه و فرزند پروری با آن مواجه می شوند، بر خلاف مسائلی که در کلاس ها با آزمون های هوش مطرح می شوند،
یک راه حل درست ندارند. با این حال نحوه ای که فرد با این مسائل برخورد می کند می تواند کل روند زندگی را تحت تاثیر قرار دهد بنابراین آنها باید هم به مساله و هم به موقعیت توجه کنند.

مرحله ی مسئولیت(میانسالی): وقتی زندگی شغلی و خانوادگی فرد ثابت می شود «گسترش مسئولیت به سایرین» در زمینه شغل، جامعه و خانواده صورت می گیرد. افرادی که مسئولیت های پیچیده ای دارند، به مرحله ی تفکر اجرایی که پیشرفته ترین شکل تفکر است رسیده اند.

مرحله ی ادغام مجدد (اواخر بزرگسالی): در این مرحله افراد تمایلات نگرش ها و ارزش های خود را دوباره بررسی و ادغام می کنند تا از آن ها به عنوان راهنمایی برای این که چه دانشی را فرا بگیرند استفاده کنند. در این جا چالش های شناختی از «چه چیزی را باید بدانیم»؟ به «چرا باید بدانیم» تغییر می کنند. در نتیجه افراد سالخورده درباره ی موقعیت هایی که باید انرژی شناختی خود را صرف کنند سخت گیرتر می شوند. آن ها کمتر از جوانان وقت را برای کارهایی که به نظرشان بی معنی است هدر می دهند یا این کارها به ندرت در زندگی آن ها روی می دهند.

  • تغییرات در توانایی های عقلانی

آزمون های هوش برای ارزیابی تغییرات در انواع توانایی های ذهنی در سال های بزرگسالی ابزارهای مناسبی هستند. عوامل موجود در آزمون های مخصوص بزرگسالان شبیه عوامل ویژه ی کودکان دبستانی و نوجوانی هستند. آزمون های هوشی که برای ارزیابی مهارت های لازم جهت موفقیت تحصیلی مناسب هستند نمی توانند توانمندی های مربوط به زندگی روزمره ی بزرگسالان را ارزیابی کنند.

پژوهش های انجام شده نشان می دهد که وقتی ساختارهای مغزی روبه زوال می روند، هوش در بزرگسالی افت می کند. بررسی های مقطعی متعددی این حالت را نشان می دهند. اوج توانایی در عملکرد آزمون هوش در ۳۵ سالگی و به دنبال آن تنزل عملکرد در پیری می باشد. اما مطالعات طولی افزایش هوش مرتبط با سن را نشان دادند. شای برای پی بردن به علت این نتایج متفاوت، طرح طولی – زنجیره ای را در بررسی طولی سیاتل به کار برد و روش های طولی و مقطعی را با هم ترکیب کرد. یافته های تحقیق نشان می دهد که پنج توانایی ذهنی، کاهش مقطعی عادی بعد از اواسط سی سالگی دارند
اما گرایش های طولی افزایش عملکرد متوسطی را نشان دادند که تا پنجاه سالگی و اوایل شصت سالگی ادامه پیدا می کند.

  • رشد شناختی در پیری

تصور می شود تضعیف پردازش اطلاعات که در سر تا سر سال های بزرگسالی جریان دارد، جنبه های متعدد شناخت را در سن پیری تحت تآثیر قرار می دهد. هر چه توانایی عقلانی به هوش سیال بیشتر وابسته باشد(مهارتهای پردازش اطلاعات با زیر بنای زیستی )، زودتر تحلیل می رود. در مقابل توانایی های عقلانی وابسته به هوش متبلور(دانش مبتنی بر فرهنگ) برای مدت طولانی تری باقی می مانند.افزایش هوش متبلور به تداوم فرصتهای بهبود بخشیدن به مهارتهای شناختی بستگی دارد . در صورتی که این فرصتها وجود داشته باشند تواناییهای متبلور می توانند هوش سیال را جبران کنند .

به حداکثر رساندن گزینشی همراه با جبران

بالتس(۱۹۹۷) عنوان می کند، سالخوردگانی که حداکثر عملکرد شناختی خود را حفظ می کنند از روش به حداکثر رساندن گزینشی همراه با جبران استفاده می کنند. یعنی آنها هدف های خود را محدود می کنند و فعالیت هایی را انتخاب می کنند که برای آنها ارزش دارد و در آن فعالیت از حداکثر انرژی خود استفاده می کنند و نیز روش های جدیدی برای جبران ضعف های خود پیدا می کنند .

کاهش نهایی

کاهش نهایی، به کاهش زیاد در علکرد شناختی قبل از مرگ اشاره دارد. پژوهشگران مطمئن نیستند که آیا این کاهش به چند جنبه از هوش محدود می شود یا تمام جنبه های آن را تحت تاثیر قرار می دهد و از تباهی کلی خبر می دهد. برخی پژوهش ها مدت کاهش نهایی را ۱ تا ۳ سال تخمین زده اند. آنچه که با اطمینان می توان گفت این است که کاهش شدید و گسترده ی عملکرد شناختی، علامت از دست دادن سر زندگی و قریب الوقوع بودن مرگ است.

حافظه

هنگامی که سالخوردگان اطلاعات را آهسته تر درک می کنند و سخت تر می توانند راهبردها را به کار ببرند. از اطلاعات نامربوط جلوگیری کنند و اطلاعات مربوط را از حافظه بلند مدت بازیابی کنند، احتمال نارسایی حافظه بیشتر می شود.

حافظه عمدی در برابر حافظه خودکار

سرعت شناختی کندتر سالخوردگان بدان معنی بود که جزئیات کمتری را حفظ مي كردند، در ضمن چون حافظه فعال آنها در يك زمان اطلاعات كمتري را می توانست نگهدارد، به زمینه توجه مناسبی نکردند کاهش می یابد. آنها نمی توانند رویداد تجربه شده را از رویدادهای تجسم کرده متمایز کنند. در یادآوری منبع اطلاعات نیز مشکل دارند ـ کاهش های مربوط به سن در حافظه، در تکالیفی بیشتر است که به پردازش عمدی نیاز دارند. بازشناسی نوع خودکار حافظه که به تلاش ذهنی کمتری نیاز دارد در اواخر بزرگسالی کمتر از یادآوری صدمه می بیند زیرا نشان های محیطی زیادی برای کمک به یادآوری آن وجود دارد.

حافظه تداعی

مشکل برقرار کردن پیوند بین قطعه های اطلاعات و بازیابی کردن آن ها شکل ۷-۱۷: عملکرد جوانان و سالخوردگان در  آزمون های تک کلمه ای و کلمه های جفتی که نارسایی حافظه تداعی را در اواخر بزرگسالی تأیید می کند. بعد از مطالعه کلمه‌های جفتی نامربوط از برخی بزرگسالان خواستند کلمه های تکی را که دیده بودند مشخص کنند. از دیگران خواستند کلمه های جفتی را که دیده بودند مشخص کنند. سالخوردگان در آزمون حافظه تک کلمه ای به خوبی جوانان عمل کردند ولی در آزمون حافظه کلمه های جفتی بسیار بدتر عمل کردند. این یافته ها، نارسایی حافظه تداعی در اواخر بزرگسالی را تأیید می کند.

حافظه دور

حافظه دور یا یادآوری بلند مدت آن ها از حافظه ی رویدادهای اخیر آن ها واضح است ولی  پژوهش این نتیجه گیری را تأیید نمی کند.

حافظه زندگی نامه شخصی(حافظه رویدادهایی که اهمیت شخصی دارند)

افراد ۵۰ تا ۹۰ ساله رویددادهای دور و نزدیک را بیشتر از  رویدادهای که بینابین بوده به یاد می آورند طوری که به رویدادهای نزدیک بیشتر اشاره می شود.

چرا سالخوردگان رویدادهای دوران نوجوانی و اوایل بزرگسالی را بهتر از تجربیات میانسالی خود به یاد می‌آورند؟ رویدادهای جوانی که در دوره تغییر سریع اتفاق افتاده است که پر از تجربیات تازه ای بودند که از زندگی یکنواخت روزمره متمایز شده اند و نوجوانی و اوایل بزرگسالی دوران تشکیل هویت نیز هستند دورانی که بسیاری از تجربیات که برای فرد اهمیت دارد رخ می دهد.

حافظه مربوط به آینده

سالخوردگان، در مورد رویدادهای روزمره دچار حواسپرتی می شوند. حافظه مربوط به آینده به یادآوری پرداختن به اعمال برنامه  ریزی شده در آینده اشاره دارد ـ مقدار تلاش ذهنی لازم تعیین می کند که آیا سالخوردگان در حافظه مربوط به آینده مشکل دارند یا نه.

  • پردازش زبان

مهارت های زبان و حافظه رابطه نزدیکی با هم دارند. هنگام درک کردن زبان (پی برد به معنی جمله شفاهی یا کتبی) آنچه  را که شنیده یا خوانده ایم، بدون آگاهی هشیار به یاد می آوریم درک زبان شفاهی مانند حافظه نا آشکار در اواخر عمر خیلی کم تغییر می کند به شرط آنکه طرفین گفتگو خیلی سریع صحبت نکنند و به سالخوردگان وقت کافی برای پردازش دقیق متن نوشتاری داده شود.

برخلاف درک زبان، دو جنبه از تولید زبان کاهش های مرتبط با سن نشان می دهد. ۱- بازیابی کلمات از حافظه بلند مدت. ۲- برنامه ریزی برای اینکه چه چیزی و چگونه گفته شود.

مشکلات حافظه در گفتگوهای روزمره

در بازیابی کلمه خیلی آشکار است و کاهش گنجایش حافظه فعال نیز دخالت دارد. چون در یک زمان اطلاعات کمتری را می توان نگهداشت. سالخوردگان به سختی می‌توانند تکالیف متعدد لازم برای تولید گفتار منسجم را هماهنگ کنند. سالخوردگان مثل مورد حافظه برای مشکلات زبان خود روش های جبرانی را ابداع می کنند برای مثال آن ها ساختار دستوری خود را طوری ساده می کنند که بتوانند تلاش را صرف بازیابی کلمات و سازمان دادن افکار خود کنند. پیام خود را با جملات بیشتری منتقل نموده و کارایی را فدای وضوح بیشتر می کنند. به جای جزئیات به اصل مطلب می‌پردازند و به این طریق مشکل تولید زبان خود را جبران می کنند.

حل مسئله

حل مسئله سنتی که فاقد زمینه زندگی عملی است در اواخر بزرگسالی کاهش می یابد. محدودیت های حافظه سالخوردگان نگهداشتن  تمام واقعیت های مربوط در ذهن را هنگام پرداختن به مسئله فرضی پیچیده سخت تر می کند. معمولاً برای اجتناب از تعارض های میان فردی، هر کاری که بتوانند انجام می‌دهند و راهبرد حل مسئله برای سالخوردگان معنی دارد که برای حفظ کردن انرژی و محدود کردن استرس، انگیزه زیادی دارند. مثال: ۱- اقدام قاطع هنگام روبه رو شدن با مخاطرات تندرستی، عاقلانه است. ۲- زوج های سالخورده نسبت به زن و شوهرهای جوان بیشتر در حل مسئله همکاری می‌کنند. سالمندان با حل کردن مشترک مسئله مشکلات شناختی خود را جبران می کنند.

خردمندی

وسعت عمق دانش توانایی فکر کردن به دانش و به کاربردن آن به شیوه ای که زندگی را قابل  تحمل تر و با ارزش تر کند. پختگی هیجانی از جمله توانایی گوش کردن، ارزیابی کردن و توصیه دادن، خلاقیت نوع دوستانه کمک کردن به بشریت و غنی ساختن زندگی دیگران را شامل می شود ـ صفات شناختی و شخصیتی را که خردمندی را تشکیل می دهند به عنوان کاردانی در کردار و معنی زندگی خلاصه کردند.

پنج عنصد خردمندی عبارتند از:

۱- آگاهی درباره مسایل اساسی زندگی، از جمله ماهیت انسان، روابط اجتماعی و هیجانی.

۲- راهبردهای مؤثر برای به کار بردن این آگاهی در تصمیم گیری های زندگی، حل و فصل کردن تعارض‌ها و توصیه دادن.

۳- برداشت او از افراد به صورتی که ضروریات متعدد زندگی آن ها را در نظر داشته باشد.

۴- علاقه به ارزش های والای انسان، مانند صلاح همگانی و محترم شمردن تفاوت های فردی در ارزش ها.

۵- آگاهی از بلاتکلیفی های زندگی و مدیریت کردن آن ها ـ اینکه خیلی از مسایل راه حل عالی ندارد. (سن خردمندی را تضمین نمی کند.)

  • عوامل مربوط به تغییر شناختی

۱- زندگي ذهني فعال  ۲- تحصيلات بالاي متوسط  ۳- فعاليت هاي اوقات فراغت تحريك كننده
۴- مشاركت در جامعه   ۵- شخصيت انعطاف پذير   ۶- حفظ توانايي هاي ذهني تا سن بالاي پيري را پيش بيني مي كند.

وضعيت جسماني: انواع بيماري هاي مزمن از جمله: ۱- ضعف هاي بينايي و شنوايي  ۲- بيماري هاي قلبي- عروقي  ۳- آرتريت  ۴- پوكي  استخوان با ضعف شناختي در ارتباط هستند. (افراد باهوش تر شروع بيماري جدي را به تعويق مي اندازند)

بازنشستگي نيز به صورت مثبت و منفي بر تغيير شناختي تأثير دارد. درصورتي كه افراد مشاغل معمولي را براي فعاليت اوقات فراغت ترك كنند نتايج مطلوب است. ولي اگر بازنشستگي از شغل بسيار پيچيده بدون ايجاد كردن جايگزين هاي چالش انگيز باشد به ضعف هاي عقلاني شتاب مي دهد.

افراد سالخورده در آخر عمر ضعف شناختي شديدي دارند (كاهش نهايي به شتاب قابل ملاحظه در تباهي عملكرد شناختي قبل از مرگ اشاره دارد.) متوسط كاهش نهايي ۵-۴ سال است كه دليل ۱- فرايندهاي بيماري  ۲- فروپاشي زيستي ناشي از پيروي طبيعي باشد.

  • مداخله های شناختی

ضعف هاي شناختي در اواخر بزرگسالي تدريجي هستند با اينكه پيري مغز در آن دخالت دارد ولي مغز با پرورش دادن رشته هاي عصبي مي تواند آنها را جبران كند. ضعف هاي شناختي مي تواند به جاي پيري زيستي به علت عدم استفاده از مهارت هاي خاص باشد.

  • پروژه رشد و غنی سازی بزرگسالان

ارزيابي تأثيرات آموزش شناختي بر رشد بلندمدت

يك گروه از افراد بالاي ۶۴ سال انتخاب كردند بعد از ۵ جلسه آموزش ۱ ساعته در مهارت هاي شناختي  آزمودني ها عملكرد خود را در مهارت آموزش ديده بهبود بخشيدند و ۴۰% به سطح عملكرد ۱۴ سال قبل خود برگشتند بعد از ۷ سال پي گيري گرچه نمرات افت كرده بود ولي بهتر از سالخوردگاني كه آموزش نديده بودند بود (آموزش «تقويتي» در اين زمان عملكرد شناختي را افزايش داد.)

آموزش شناختي پيشرفته براي سالخوردگان مستقل و سرزنده

بيش از ۲۸۰۰ سالخوردة ۶۵ تا ۸۵ ساله به صورت تصادفي در يك برنامة آموزشي ۱۰ جلسه اي كه روي يكي از سه توانايي تمركز داشت (سرعت پردازش، حافظه، استدلال) و يا در گروه گواه بدون مداخله قرار داده شدند (سالخوردگان آموزش ديده در مقايسه با سالخوردگان گروه گواه پيشرفت فوري در مهارت آموزش ديده نشان دادند).

در سن پيري مهارت هاي شناختي گسترده اي را مي توان افزايش داد. مهم اين است كه از آزمايشگاه به جامعه انتقال يابد و با تجربه روزمرة سالخوردگان آميخته شود.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۱۶ اردیبهشت ۱۳۹۶

رشد شناختی: از کودکی تا نوجوانی

به مجموعه تغییرات کمی و کیفی که از لقاح تا مرگ ادامه دارد، رشد می گویند و شناخت شامل چیزهایی می شود که می دانیم یا به آن می اندیشیم. اما رشد شناختی تغییرات منظم و تدریجی در پردازش ذهنی است که باعث پختگي مي شود. تغييرات خاصي كه عامل اساسي آن گذشت زمان همراه با تکامل و نظام يافتگي سيستم عصبي است كه با كسب شايستگي ها و توانايي ها آن رفتار ظاهر مي شود.

براساس ديدگاه های شناختي، فرايندهای ذهني يا شناخت تعيين كننده عامل مؤثر بر رشد فردی است و برای بررسي شناخت بايد به بررسي عناصر تشکيل دهنده آن پرداخت.

آدمي از لحظه تولد پيوسته با عوامل خارجي ديداری و شنيداری احاطه مي شود، و به تدريج كه رشد مي كند نسبت به تك تك آنها شناخت پيدا مي كند. اين شناخت صرفاً دانستن نيست بلکه اطلاعات پاره پاره را باهم در مي آميزد، آنها را يك پارچه و سازماندهي مي كند و به شکل معناداری در مي آورد. همين فرآيند طبيعي، منشأ پيدايش ديدگاه يا رويکرد «پردازش اطلاعات» یا «خبر پردازی» است.

براستي در درون مغز انسان چه مي گذرد !!؟؟ اين سؤالي است كه نظريه پردازان پردازش اطلاعات به آن پاسخ مي دهند.

  • هربرت سیمون

هربرت سيمون(۱۹۱۶-۲۰۰۱) از جمله دانشمنداني است كه به سادگي نمي توان او را به يك حوزه خاص علمي نسبت داد. او را جامعه شناس، روانشناس، دانشمند علوم اجتماعي، اقتصاد دان، متخصص تصميم گيری، متخصص علوم سياسي، دانشمند علوم كامپيوتر و از جمله پيشتازان سيستم های هوش مصنوعي و نيز نظريه بازی ها(يافتنِ راهبردِ بهينه برای بازيکنان با استفاده از مدل های رياضي) مي دانند.

او به همراه آلن نيوول در سال ۱۹۷۵ برای كمك های اساسي ای كه در زمينه هوش مصنوعي و روانشناسي شناختي كرده بودند، جايزه تورينگ را دريافت كردند. همچنين مي توان به جايزه نوبل اقتصاد در سال ۱۹۷۸ و جايزه انجمن روانشناسي آمريکا در سال های ۱۹۶۹ و ۱۹۹۳ اشاره كرد. سیمون همچنين علاوه بر تحصيل در علوم سياسي، تعدادی مدرک افتخاری هم دريافت كرده كه از جمله آنها مي توان به دكترای افتخاری حقوق از دانشگاه هاروارد اشاره كرد.

  • آلن نیوول

آلن نیوول یک محقق آمريکايي بود. او يك رياضيدان است كه روانشناسي شناختي را برای طراحي سيستم های رايانه ای بکار برد. وی چهل سال را صرف آموزش روانشناسان شناختي در معاني و اشارات هوش مصنوعي نمود. نيوول فعاليت های شناختي همچون فعاليت های حل مسئله را مشاهده كرد. نيوول و سيمون با هم بر روی هوش مصنوعي در دانشگاه كارنگي ملون كار كردند.

نظريه پردازان پردازش اطلاعات معتقدند برای بررسي شناخت، بايد به بررسي عناصر شناخت تشکيل دهنده آن، يعني توجه، احساس، ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و… پرداخت. بنابراين آنها به دنبال كشف ماهيت تفکر هستند. اين رويکرد توسط نيوول و سيمون ارائه گرديده است.

  • استفاده از کامپیوتر به عنوان الگو

الگوی اصلي روان شناسان پردازش اطلاعات از انقلاب رايانه تاثير پذيرفت و همزمان با پيشرفت تکنولوژی، رويکرد فوق پيشرفت های زيادی كرد. در اواسط دهه ۱۹۵۰، نظريه پردازاني مانند آلن نيوول و هربرت سيمون ذهن آدمي را با ابتکار حیرت انگیز که «مغز الکترونیکی» ناميده مي شد، با كامپيوتر مقايسه كردند. در اين رويکرد ذهن هر انساني همانند يك كامپيوتر عمل مي كند. اطلاعات ازطريق محرک های درون داد وارد مي شوند و تا زماني كه به عملکرد برون داد تبديل شوند به طور كامل كد گذاری شده، تغيير شکل و سازمان مي يابند.

مدل های گوناگون پردازش اطلاعات وجود دارند. نظريه پردازان خبر پردازی، شناخت را به عنوان فعاليتي كاملا پيچيده در نظر مي گيرند. آنها رشد ذهني را از طريق مطالعه رشد مهارت های پردازش شناختي مثل: توجه ، ادراک، دريافت، يادگيری، تفکر، ياداوری، ارزش يابي، استنتاج و فراشناخت بررسي مي كنند. بنابراين در رويکرد پردازش اطلاعات رشد به صورت پيوسته و نه مرحله ای در نظر گرفته مي شود.

مهمترين امتياز رويکرد پردازش اطلاعات اين است كه از روش های پژوهشي دقيق برای بررسي شناخت استفاده كرده است و نقطه ضعف اين رويکرد اين است كه اطلاعات به دست آمده، عمدتا در موقعيت های آزمايشگاهي مصنوعي حاصل شده اند و جنبه هايي از شناخت نيز مثل خلاقيت و تخيل در اين رويکرد كلا ناديده گرفته شده است.

  • مدل اتکينسون و شيفرين

اين مدل تحت عنوان مدل مخزن نيز گفته شده است كه از سه قسمت كه عبارتند از: ۱) مخازن دريافت حسي، ۲) حافظه كوتاه مدت و ۳) حافظه بلند مدت، كه اطلاعات را اخذ، پردازش و حفظ مي کند، تشکيل شده است.

آنها بيان مي كنند كه اطلاعات در ثبت حسي ۱ الي ۳ ثانيه حفظ مي شود و در حافظه كوتاه مدت بين پانزده تا سي ثانيه بيشتر دوام نمي آورند و محو مي گردند، مگر آنکه فرايند های كنترل مانند تمرين (مرور ذهني) وارد عمل شوند و بيان مي كنند كه علاوه بر تمرين، راهبردهای ديگر مانند سازمان دهي و پرورش موضوع مي توانند سهولت بيشتری را در جهت نگهداری اطلاعات فراهم آورند.

اتکينسون و شيفرين بر اين باورند كه وقتي اطلاعات به حافظه بلندمدت انتقال يابند، اثر آنها پا برجا خواهد ماند. همچنين فرض بر اين است كه برخلاف محدوديت گيرنده های حسي و حافظه كوتاه مدت، حافظه بلند مدت مرز ندارد و نامحدود است.

پژوهشگران پردازش اطلاعات باور دارند كه ساختار اساسي سيستم ذهني در سرتاسر زندگي، مشابه است. گنجايش سيستم(مقدار اطلاعاتي كه يك دفعه مي تواند نگهداری و پردازش شود و سرعت پردازش آن) با افزايش سن بيشتر مي شود و تفکر پيچيده تر را ممکن مي سازد. همچنین، گرچه افزايش توانايي پردازش اطلاعات تا اندازه ای به علت رشد مغز است، ولي بهبود راهبردها (مانند توجه كردن به اطلاعات و طبقه بندی بهتر آن) به مقدار زياد در آن دخالت دارد. پرورش اين راهبردها در ۲ سال اول زندگي، در حال شکل گيری است.

  • پردازش اطلاعات در ۲ تا ۶ سالگی

توجه

کودکان کوچک تر، روی جزئيات تمركز ندارند و در مقايسه با كودكان دبستاني زمان كوتاهي را صرف انجام تکاليف مي كنند.

 

حافظه باز شناسي و يادآوری

آزمايش ۱: مجموعه ای از تصاوير را به كودک نشان داده و بعد آنها را با تصاوير ناآشنا ترکیب كرده و از كودک مي خواهند تا به تصاويری كه در مجموعه اول ديده است اشاره كند. نتایج نشان می دهد که بازشناسی در ۴ تا ۵ سالگي عالي است.

آزمايش ۲: مجموعه ای از تصاوير به کودک نشان داده می شود و سپس آنها را پنهان می کنیم. از كودک خواسته می شود كه آنها را نام ببرد. اين آزمايش به يادآوری نياز دارد. يادآوری كودكان خردسال خيلي ضعيف تر از بازشناسي آنهاست. کودکان در ۲ سالگي فقط ۱ تا ۲ مورد و در ۴ سالگي ۳ تا ۴ مورد را بيشتر به ياد نمي آورند.

كودكان پيش دبستاني هنوز مرور ذهني نمي كنند، يعني اقلام را بارها تکرار نمي كنند تا آنها را به ياد آورند. هنوز سازماندهي نيز نمي كنند، يعني دسته بندی كردن اقلام مشابه با هم تا بتوانند با فکر كردن، آنها را به راحتي بازيابي كنند. كودكان پيش دبستاني به طور نامناسبي يادآوری مي كنند، زيرا در استفاده از راهبردهای حافظ(فعاليت های ذهني عمدی) ماهر نيستند و ضعيف هستند.

در آزمایش فراخنای رقم[۱]، یکسری اعداد گفته می شود و از کودکان خواسته می شود تکرار کنند. این آزمایش برای ارزیابی گنجایش حافظه فعال می باشد. نتایج نشان می دهد که فراخنای حافظه کودکان در ۲٫۵ سالگی، ۲ رقم و در ۷ سالگی به ۵ رقم افزایش می یابد.

حافظه تجربيات روزمره

كودكان پيش دبستاني رويدادها را مانند بزرگسالان به صورت سناريو ها به ياد مي آورند و با افزايش سن متن ها مفصل تر ميشود(مثل گزارش خوردن در رستوران).

نظريه ذهن کودک خردسال(فرا شناخت)

زماني كه بازنمايي(تجسم درونی اطلاعاتی که ذهن می تواند دستکاری کند) دنيا، حافظه و مسئله گشايي بهبود مي يابد، كودكان تأمل كردن براساس فرآيندهای فکری خودشان را آغار مي كنند. این آگاهی معمولاً فراشناخت[۲] به معنی فکر کردن درباره فکر تلقی می شود.

كودكان ۲ تا ۳ ساله فکر مي كنند كه افراد هميشه مطابق با اميال شان رفتار مي كنند و نمي فهمند كه عقايد آنها بر اعمالشان تأثير مي گذارند.

سوالی که مطرح این است که، كودكان چه موقعي از زندگي ذهني خودآگاه مي شوند و آگاهي آنها تا چه اندازه ای كامل و دقيق است؟ كودكان ۲ ساله درک روشن تری از هيجان ها و اميال ديگران دارند. مي فهمند كه ديدگاه ديگران از ديدگاه آنها متفاوت است(بابا هويج دوست دارد، من هويج دوست ندارم). كودكان ۳ ساله مي فهمند كه فکر كردن مي تواند جدا از ديدن، حرف زدن يا لمس كردن باشد. و برای اشاره به افکار و عقايد خودشان از فکر كردن و دانستن استفاده مي كنند.

كودكان ۲ تا ۳ ساله فکر مي كنند كه افراد هميشه مطابق با اميال شان رفتار مي كنند و نمي فهمند كه عقايد آنها بر اعمالشان تأثير مي گذارند. کودکان بین ۳ تا ۴ سالگی، متوجه می شوند که هم عقاید و هم امیال، رفتار را تعیین می کنند. کودکان در ۴ سالگی می فهمند که عقیده و واقعیت، می توانند فرق داشته باشند. به عبارت دیگر، افراد می توانند عقاید غلط داشته باشند.

از ۴ سالگي به بعد مي دانند كه عقايد و اميال بر رفتار تأثير گذار است. كودكان ۴ ساله قادر به درک عقايد غلط هستند. در یک آزمايش، فرد بزرگسالي محتويات جعبه چسب زخم و جعبه بدون ماركي را به كودک نشان مي دهد. چسب زخم ها در جعبه بدون مارک هستند. سپس عروسکي را به كودک نشان مي دهد و از كودک مي خواهد پيش بيني كند كه اين عروسك در كجا به دنبال چسب زخم ها خواهد گشت. اين تکليف نشان مي دهد كه آيا كودكان مي فهمند كه عروسك بدون ديدن چسب زخم ها در جعبه بدون مارک، عقيده غلطي خواهد داشت يا نه؟

عوامل متعددی به درک دنيای ذهني كودكان پيش دبستاني مانند رشد زبان، داشتن خواهر- برادرهای بزرگتر، تعامل با دوستان، بازی وانمود كردن، و تماس با اعضای پخته تر جامعه، كمك مي كنند.

درک كودک از عقيده غلط در سال های پيش دبستاني تقويت و بين ۴ تا ۶ سالگي نيرومند تر مي شود. اين آگاهي ابزار قدرتمندی برای شناخت خود و ديگران و پيش بيني خوبي برای مهارت های تعامل اجتماعي با همسالان مي شود.

سواد آموزی در اوایل کودکی

سواد آموزی به مقدار زياد بر اساس زبان گفتاری و آگاهي از جهان قرار دارد.

استدلال ریاضی در کودکان پیش دبستانی

کودکان بين ۴ تا ۵ سالگي به مفهوم عدد اصلي در مجموعه پي مي برند. آنها مي فهمند كه آخرين عدد در يك مجموعة قابل شمارش، بيانگر تعداد كل آن مجموعه است(اصل کاردینال). در سال دوم زندگي در آغاز درک يا روابط ترتيبي بين كميت ها قراردارند(مانند ۲ بيشتر از ۱ و …). بين ۲ تا ۳ سالگي شمردن را شروع مي كنند و به تدريج دقيق تر مي شوند.

  • پردازش اطلاعات در اواسط کودکی(۶ تا ۱۱ سالگی)

توجه و حافظه، كه زيربنای هر فعاليت شناختي هستند در اواسط كودكي اهميت زيادی دارند. پژوهشگران معتقدند كه رشد مغز به دو تغيير اساسي در پردازش اطلاعات كمك مي كند:

۱ . افزايش توانايي پردازش اطلاعات: بين ۶ تا ۱۲ سالگي زمان لازم برای پردازش اطلاعات در انواع تکاليف شناختي به سرعت كاهش مي يابد. اين از افزايش سرعت تفکر بر اساس تغييرات در مغز خبر مي دهد كه احتمالا علت آن ادامه ميلين دار شدن و كاهش سيناپسي در مغز است. تفکر كارآمدتر، توانايي پردازش اطلاعات را افزايش مي دهد، زيرا كسي كه سريعتر فکر مي كند، مي تواند در يك زمان، اطلاعات بيشتری را نگهدارد و روی آن كار كند.

۲ . افزايش بازداری شناختي: گرچه بازداری شناختي (يعني توانايي مقاومت كردن در برابر دخالت اطلاعات نامربوط) از زمان نوباوگي به بعد بهبود مي يابد، اما در اواسط كودكي پيشرفت چشمگيری دارد. اعتقاد بر اين است كه علت افزايش بازداری شناختي، رشد بيشتر قطعه های پيشاني قشر مخ است. بازداری شناختي، با پاک كردن اطلاعات غير ضروری از حافظه فعال، به مهارت های پردازش اطلاعات كمك مي كند. غير از رشد مغز، استفاده از راهبرد، به پردازش اطلاعات كمك مي كند. به طوری كه خواهيم ديد كودكان دبستاني بيشتر از كودكان پيش دبستاني از راهبردهای فکری استفاده مي كند.

توجه

در اواسط كودكي ، توجه به سه صورت گزينشي ، انعطاف پذير و برنامه دار تغيير مي كند. بين ۶ تا ۹ سالگي كودكان برای گزينش اطلاعات از راهبردهای گوناگون استفاده مي كنند و عملکرد آنها آشکارا بهبود مي يابد. اولا كودكان دبستاني بهتر مي توانند عمدا به جنبه هايي از موقعيت توجه كنند كه به هدف آنها مربوط هستند و ساير اطلاعات را ناديده بگيرند. ثانيا كودكان دبستاني توجه خود را به صورت انعطاف پذير با درخواست های لحظه ای موقعيت ها تنظيم مي كنند. ثالثا برنامه ريزی كه عبارت است از فکر كردن پيشاپيش به يك رشته اعمال و اختصاص دادن توجه به آنها، در اواسط كودكي پيشرفت زيادی مي كند.

حافظه

همانگونه كه توجه با افزايش سن بهتر مي شود، راهبردهای حافظه، یعنی فعاليت های ذهني ای كه برای اندوزش و بازيابي اطلاعات به كار مي بريم نيز بهبود مي يابد.

اولين راهبرد: راهبرد مرور ذهني (تکرار كردن اطلاعات بارها و بارها برای خودش) برای اولين بار در اوايل سال های دبستاني آشکار مي شود.

راهبرد دوم: سازماندهي (طبقه بندی) است كه باعث مي شود يادآوری به نحو قابل ملاحظه ای بهبود يابد. كودكان مواد مربوطه را با هم دسته بندی مي كنند(مثل همه مراكز ايالت ها در يك قسمت از كشور)، روشي كه يادآوری را به نحو ملاحظه ای بهبود مي بخشد.

راهبرد سوم: در پايان اواسط كودكي، كودكان استفاده از بسط را آغاز مي كنند. به اين صورت كه بين دو يا چند قطعه اطلاعات كه از اعضای طبقه واحدی نيستند، رابطه يا معني مشتركي ايجاد مي كنند. مثلا برای يادآوری كلمه های ماهي و پيپ مي توانيد تصوير ذهني از يك ماهي كه پيپ مي كشد ايجاد كنيد. وقتي كودكان به اين فن حافظه پي مي برند، به قدری آن را موثر مي يابند كه جايگزين راهبردهای ديگر مي كنند. بسط ديرتر ايجاد مي شود، زيرا به تلاش ذهني و گنجايش حافظه فعال قابل ملاحظه ای نياز دارد. اين راهبرد در طول نوجواني و اوايل بزرگسالي، بيش از پيش متداول مي شود.

چون راهبرد سازمان دهي و بسط، اقلام را در قطعه ها با معني تركيب مي كنند، به كودكان امکان مي دهند در يك لحظه اطلاعات بيشتری را در حافظه نگهدارند. در نتيجه اين راهبردها به گسترش حافظه كمك مي كنند. علاوه براين وقتي كودكان موضوع جديدی را به اطلاعاتي كه از پيش مي دانند متصل مي كنند، با فکركردن به موضوعات ديگری كه با آن تداعي شده اند، راحت تر مي توانند آن را ارزيابي كنند.

  • کاربردهای پردازش اطلاعات در یادگیری تحصیلی

خواندن

  1. روش زبان كامل: خواندن را بايد به صورتي آموزش داد كه شبيه يادگيري زبان طبيعي باشد(از كل به جزء مي رسند).
  2. روش مهارتهاي اساسي: بايد به كودكان كتاب هايي داده شود كه مطالب آن ساده شده باشند. ابتدا بايد اصوات را به آنها آموخت سپس بايد مطالب خواندني به آنها داده شود.

رياضيات

در تدريس رياضيات بايد از درك ابتدايي كودكان در مورد مفاهيم عددي استفاده كرد. اشتباهات آنها نشان مي دهد كه سعي كرده اند روش را حفظ كنند، اما منطق نهفته در آن را نفهميده اند.

  • رشد شناختی نوجوانان

توجه عميق تر و با ضرورت هاي تكاليف سازگارتر مي شود. راهبردها كارآمدتر مي شوند و اندوزش، بازنمايي و بازيابي اطلاعات را بهبود مي بخشند. دانش افزايش مي يابد و بكار گيري راهبرد را راحت تر مي كند. فراشناخت(آگاهي از تفكر) گسترش مي يابد و به آگاهي جديد براي فراگيري اطلاعات و حل مسايل مي انجامد. توانايي پردازش به علت تأثير مشترک رشد مغز و عواملي كه ياد شد، بيشتر مي شود.

  • نظريه وارنر شای

به نظر وارنرشای، توانايي های شناختي انسان به سختي از مرحله عمليات صوری پياژه فراتر مي رود، اما وقتي افراد به بزرگسالي مي رسند، موقعيت های متنوع تری برای فکر كردن دارند، يعني موقعيت هايي كه در آنها فکر كردن بيشتر مي شود.

به نظر شای در دوره عمليات پس صوری، توانايي های شناختي انسان در طي چند انتقال اساسي از فراگيری دانش به سمت استفاده از دانش تغيير مي كنند.

مراحل فعالیت ذهنی از نظر وارنر شای ۱- مرحله فراگيری دانش(كودكي و نوجواني یعنی تولد تا ۱۸ سالگی)، ۲- مرحله پيشرفت(اوايل بزرگسالي) يا مرحله دستيابي(اوايل بزرگسالي)، ۳- مرحله مسئوليت(ميان سالي) و ۴- مرحله ادغام مجدد(اواخر بزرگسالی)، می باشد.

مساله اساسي در مراحل اوليه تفکر اين است كه”چه چيزی را بايد بدانم”. در دو دهه اول زندگي، فرد از تفکر عمليات عيني به تفکر عمليات صوری پيشروی مي كند و فرد دانش ها و مهارت هايي را مي آموزد كه جنبه آماده شدن برای زندگي را دارد. در اين مرحله فرد به خاطر خود يادگيری به كسب مهارت ها ودانش، روی مي آورد. روش های قدرتمندتری برای اندوزش اطلاعات ابداع می کنند، آن را ترکیب نموده و به نتایجی دست می یابند.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۱۶ اردیبهشت ۱۳۹۶

[۱]. Digit span

[۲]. Metacognition

نظریه تاریخی اجتماعی ویگوتسکی

از آنجا که ویگوتسکی یک مارکسیست بود، سعی داشت نوعی روانشناسی بر پایه نظریه مارکسیسم ابداع کند. مارکس متوجه شده بود انسان ها دارای نیازهای زیست شناختی هستند، اما او بیشتر به ظرفیت انسان برای تولید و استفاده از ابزار تأکید داشت و معتقد بود انسان ها از طریق اختراع و استفاده از ابزارها بر محیط خود مسلط می شوند و نیازهای خود را ارضاء می کنند.

از نظر مارکس، اشتباه است که ماهیت انسان را به طور انتزاعی و جدا از بافت تاریخی-اجتماعی آن توصیف کنیم. شرایطی که در آن کار و تولید صورت می گیرد، در طول تاریخ تغییر می کند. بنابراین، برای شناخت انسان نیاز داریم تا تاریخ و روند تغییرات تاریخی را درک کنیم.

از دیدگاه مارکس، تاریخ فرآیندی دیالکتیکی است، یعنی مجموعه­ای از تضادها و رفع تضادهاست. بین نیروهای جدید تولید و نظام اجتماعی موجود تضاد به وجود می­آید و سیستم اجتماعی جدیدی پایه­گذاری می شود.

مارکس کسانی را که ماهیت هشیاری یعنی ایده­ها، نگرش ها و عقاید افراد را به عنوان وجودی مستقل در نظر می گرفتند مورد انتقاد قرار داد. مارکس معتقد بود که تفکر افراد به زندگی مادی آنها، روشی است که کار و تولید می کنند و به مبادله کالا می پردازند و به مقطع خاصی از رشد تاریخی بستگی دارد.

اما این تنها محتوای تفکر نیست که به رشد تاریخی وابسته است، بلکه ظرفیت های شناختی نوع انسان هم تحت تاثیر تغییرات تاریخی، به ویژه رشد فناوری، تحول می یابد. این عقیده همانند نظریه فردریک انگلس همکار مارکس است که با قوت عنوان می کرد که فناوری اولیه، یعنی استفاده اولیه از ابزار، ویژگی های منحصر به فرد از جمله هوش و تکلم پیشرفته را در انسان ها به وجود آورد.

نظر انگلس در زمینه استفاده از ابزار

اجداد ما هنگامی در استفاده از ابزار توانایی پیدا کردند که از روی درختان پایین آمدند و روی سطح زمین زندگی کردند. این روش جدید زندگی آنها را قادر ساخت تا روی دو پا بایستد و دست هایشان برای تولید ابزار سنگی آزاد باشد. همینکه افراد شروع به ساختن ابزار کردند ذهن آنها رشد یافت، بعد شروع به کشف ویژگی های عناصر طبیعت از جمله خواص سنگ و چوب کردند که بریدن را برای آنها آسان می ساخت.

استفاده از ابزار به روش های جدید همکاری و روابط اجتماعی منجر شد. همچنانکه فناوری پیشرفت کرد افراد متوجه مزیت­های کار با یکدیگر شدند. انسان ها با در دست داشتن ابزار، دیگر محیط را آنطور که بود نمی پذیرفتند و اکنون قادر بودند آن را تغییر دهند.

  • نظریه ویگوتسکی در زمینه ابزارهای روانشناختی

ویگوتسکی معتقد بود افراد همانطور که ابزارهایی را برای چیره شدن بر محیط ابداع کردند، ابزارهای روانشناختی را نیز برای تسلط بر رفتارشان به وجود می آورند. او اظهار کرد که همگام با رشد فرهنگ، ابزارهای ذهنی بیشتری به وجود آمد. ویگوتسکی از ابزارهای روانشناختی مختلفی نام برد که مردم برای کمک به تفکر و علائم رفتاری از آنها استفاده می کنند و معتقد بود، بدون بررسی این نشانه ها که توسط فرهنگ فراهم می شود، نمی توان تفکر انسان را درک کرد.

از دیدگاه ویگوتسکی، مهمترین سیستم نشانه ای گفتار است. گفتار کارکردهای بسیاری دارد اما اساسی ترین آنها این است که تفکر و توجه ما را از موقعیت بی­واسطه(تأثیرپذیری محرک ها در هر لحظه) آزاد می سازد. به دلیل اینکه کلمات می توانند امور و وقایعی را رمزبندی کنند که فراسوی شرایط حاضر است، بنابراین گفتار ما را قادر می سازد تا به گذشته فکر کنیم و برای آینده تصمیم بگیریم.

ویگوتسکی می گوید هنگامی که انسان ها از نمادها و نشانه­ها استفاده می کنند، درگیر نوعی رفتار واسطه­ا­ی می شوند؛ یعنی آنها مستقیماً به محرک های محیطی پاسخ نمی دهند. رفتار آنها به وسیله نشانه­های درونی­شان تحت تأثیر قرار می گیرد یا به عبارت دیگر، «واسطه­ای» می شود.

یادگیری گفتار در رشد کودک، اهمیتی اساسی دارد. گفتار، کودک را قادر می سازد تا هوشمندانه در زندگی اجتماعی گروهی، شرکت کند. گفتار همچنین تفکر فردی کودک را تسهیل می کند. ویگوتسکی متوجه شد که در ۳ یا ۴ سالگی، کودکان شروع به استفاده از نوعی گفتگو با خودشان می کنند که مانند گفتگو با افراد دیگر است. در ابتدا این گفتگو را با صدای بلند انجام می دهند. بعد از مدتی، در ۶ یا ۷ سالگی، کودکان گفتگو با خود را به صورت درونی و بدون صوت شروع می کنند. ویگوتسکی معتقد بود که توانایی ما برای گفتگو با خودمان، یعنی فکر کردن با کلمات، سهم بسیار عمده ای در انجام تفکر ما دارد.

دو سیستم نشانه ای مهم دیگر، نوشتن و سیستم­های شمارش می باشند. اختراع خط یک موفقیت بزرگ انسانی بود زیرا نوشتن افراد را قادر می سازد تا اطلاعات خود را برای همیشه ثبت کنند. اما برای بسیاری از کودکان خواندن و نوشتن مستلزم تلاش زیادی است، زیرا خواندن و نوشتن آنها را مجبور می کند تا از گفتار بیانی و بدنی که به صورت طبیعی از آن برخوردارند فاصله بگیرند و رمزهای انتزاعی را برای کلمات مورد استفاده قرار دهند. یادگیری نوشتن اغلب تا حد زیادی به آموزش رسمی نیاز دارد.

همچنین سیستم های شمارشی در تکامل انسان اهمیت زیادی داشته است. انسان های اولیه سیستم های شمارشی را به این دلیل به وجود آوردند که دریافتند قادر نیستند مقدار اشیاء (مانند میوه­جات و گاوهای گله) را تنها از طریق مشاهده تعیین کنند. آنها به مجموعه­ای از رمزها نیاز داشتند تا در شمارش به آنها کمک کند.

ویگوتسکی عنوان کرد، که سیستم نشانه ای هر فرهنگ، تأثیر اساسی بر رشد شناختی دارد. تاثیری که از سوی رشد گرایانی مانند گزل و پیاژه، نادیده گرفته شده است. گزل و پیاژه به رشد به عنوان آنچه از درون خود کودک نشأت گرفته و ناشی از نیروهای رسشی درونی یا کشفیات خود به خودی است، اعتقاد دارند. اما ویگوتسکی معتقد است رشد درونی به عنوان مسیر طبیعی رشد بااهمیت است و این نیروهای رشد درونی در رشد شناختی کودکان تا ۲ سالگی یا کمی بیشتر مسلط هستند اما بعد از آن رشد ذهن به شدت تحت تأثیر مسیر فرهنگی رشد یعنی سیستم های نشانه­ای که فرهنگ فراهم می­آورد، قرار می گیرد. در واقع تفکر انسان بدون گفتار و سیستم های نشانه ای دیگر ممکن نخواهد بود.

بالاترین سطوح تفکر یعنی استدلال نظری و تماماً انتزاعی مثل نوشتن، ریاضیات و دیگر انواع مفاهیم نظری نیاز به آموزش دارند. مطمئناً کودکان ممکن است بعضی مفاهیم را خودشان و بر اثر تجربه­های روزمره کسب کنند. اما آنها نمی توانند بدون آموزش سیستم های نشانه­ای انتزاعی و فکر کردن به صورت کاملاً انتزاعی را از خود نشان دهند.

در سال ۱۹۳۱ ویگوتسکی فرصتی برای آزمودن این فرضیه دوم خود، یعنی اینکه تفکر انتزاعی محصول سطوح رشد تاریخی-اجتماعی نسبتاً پیشرفته است، پیدا کرد. در آن هنگام نواحی دور افتاده­ای در روسیه وجود داشت که شامل آسیای مرکزی می شد، جایی که روستاییان هنوز در سیستم فئودالی کار می کردند. روستاییان روی مزارع کوچکی کار می کردند که کاملاً وابسته به ملاکان ثروتمند و اربابان فئودال بود؛ اغلب آنها بی سواد بودند. حکومت جدید روسیه سعی میکرد تا تمام ایالت ها، به صورت یک ایالت سوسیالیستی جدید درآید و کارهای کشاورزی به صورت جمعی انجام گیرد و در نتیجه دوره­های کوتاه خواندن، نوشتن و استفاده نظری از اعداد را به روستاییان آموزش دهد.

در سال ۱۹۳۱ به دلیل اینکه حکومت هنوز در مراحل اولیه اجرای برنامه­های جدید بود، ویگوتسکی فرصت یافت تا فرآیندهای ذهنی بزرگسالانی را که شرکت در شیوه­های جدید زندگی را شروع کرده بودند با آنهایی که هنوز به شکل گذشته زندگی می کردند مقایسه کند. در واقع خودش بیمارتر از آن بود که به آسیای مرکزی سفر کند، بنابراین از لوریا و دیگران خواست تا این مطالعه را انجام دهند. در بخشی از این تحقیق مصاحبه­گران به آزمودنی ها عبارت­هایی قیاسی ارائه می کردند. آزمودنی های بی­سواد از پاسخ به سوال به شیوه­ای کاملاً نظری امتناع می کردند. اما آنهایی که در برنامه­های جدید شرکت کرده بودند با عبارت های قیاسی به شیوه نظری برخورد کردند و جواب صحیح دادند. این آزمایش چندان هم کامل نبود. در عین حال مطالعه فوق در اساس از این دیدگاه مارکسیستی که ذهن محصول تغییرات تاریخی-اجتماعی است حمایت می کرد.

این مطالعه اظهار می دارد که نمی توانیم از اصول تفکر یا رشد شناختی به طور انتزاعی بحث کنیم- کاری که معمولاً روانشناسان انجام می دهند. ما نیاز داریم فرهنگی را که کودک در آن پرورش می­یابد و سیستم نشانه­ای را که فرهنگ فراهم می­آورد، در نظر بگیریم. بر همین اساس ویگوتسکی معتقد بود اگر این ابزارهای تفکر تغییر یابند، ذهن ویژگی­های متفاوتی به خود خواهد گرفت. تمام روانشناسان مارکسیست، طرفدار جدی عقاید ویگوتسکی نبودند زیرا عنوان کردند ویگوتسکی استعاره ابزارهای را بیش از حد بسط و گسترش داده است. آنها می گفتند این ابزارها اشیایی واقعی و نه ابزاری برای گفتار، نوشتار، ریاضیات و دیگر ابزارهای روانشناختی هستند.

ویگوتسکی علاوه بر شهرتش به عنوان مارکسیست، به روانشناسی رشد سمت و سویی امیدبخش داد. وی نفش نیروهای درونی را تشخیص داد اما اظهار داشت که درک کامل رشد شناختی به مطالعه ابزارهای روانشناختی که فرهنگ ها فراهم می­آورند و انتظار دارند کودکان از آنها استفاده کنند نیز نیازمند است.

عموماً به نظر می رسد که این دو نیرو، یعنی درونی و فرهنگی مخالف یکدیگر باشند. شاید به این دلیل که هر یک از نظریه­پردازان فقط روی یکی از این نیروها –هردو آنها- تأکید می کردند. ویگوتسکی در یک مکتب دیالکتیکی آموزش دیده بود، بنابراین آموخته بود که روش هایی را در نظر بگیرد که در آن نیروهایی متضاد با یکدیگر تعامل می کنند و تغییرات جدیدی را به وجود می­آورند. بر اثر رشد، کودک سعی می کند به روش خود جهان را حس کند اما با فرهنگی رو به رو می شود که از او انتظار دارد تا سیستم های نشانه­ای ویژه­ای را به کار ببرد. مطالعه این تعامل پیچیده دشوار است.

  • کمک­های حافظه

ویگوتسکی عنوان کرد که ابتدایی­ترین ابزارهای روانشناختی انسان کمک­های حافظه هستند و امروزه هنوز هم برای ما بسیار بااهمیت­اند.

در یک آزمایش در سال ۱۹۳۱ ویگوتسکی به کودکان و بزرگسالان آموزش داد تا هنگامی که رنگ های مختلف را می بینند به روش های متفاوتی پاسخ دهند؛ او به آنها گفت وقتی رنگ قرمز را می بینند یک انگشت خود را بالا ببرند و هنگامی که رنگ سبز را می بینند دکمه­ای را فشار دهند و غیره. گاهی تکلیف ساده و گاهی اوقات تکلیف سختی را به آنها ارائه میداد و در بعضی موارد کمک های حافظه را به آنها پیشنهاد می کرد.

کودکان خردسال بین ۴-۸ سال معمولاً هر چیزی را که به یاد می­آوردند انجام می دادند، خواه تکلیف ساده بود خواه دشوار آنها به محض اینکه دستورات را می شنیدند پاسخ می دادند. وقتی آزمایشگر برای کمک به حافظه آنها تصاویر و کارت هایی را به آنها نشان می داد، آنها اغلب این کمک ها را نادیده می گرفتند یا از آنها به صورت نادرستی استفاده می کردند. ویگوتسکی نتیجه گرفت کودکان خردسال هنوز به محدودیت ها و ظرفیت های خود واقف نیستند یا نمی دانند از محرک های بیرونی چگونه می توان برای کمک به یادآوری امور سود جست.

کودکان حدود ۹-۱۲ سال تصاویری که ویگوتسکی به آنها نشان می داد را به کار می بردند و این کمک ها عملکرد آنها را بهبود بخشید. جالب اینجاست که این کمک ها به بهبود حافظه بزرگسالان کمکی نکرد. اما نه به دلایل مشابه خردسالان، بلکه به این دلیل که آنها دستورات را حفظ می کنند و برای خود علائم ذهنی درونی می سازند و نیازی به سرنخهای بیرونی ندارند.

این آزمایش ها با معیارهای امروزی بسیار غیر رسمی هستند. اما پیشگام بررسی­های مختلف درباره حیطه­ای به نام فراشناخت هستند که امروزه یکی از موضوعات اساسی روانشناسی است و به معنای آگاهی افراد از فرآیندهای تفکر خود است.

  • گفتار

ویگوتسکی معتقد است توانایی استفاده از گفتار درونی در ۳ مرحله رشد می کند:

  1. در ابتدا در تعاملات کودک با دیگران اشاره به اشیاء غایب رخ می دهد.
  2. در حدود ۳ سالگی شروع میکند فرمانهای مشابه به خود می دهد. در ۶ سالگی این گفتار خودجهت دهنده به طور روزافزونی بی صدا، مختصر و کمتر قابل فهم می شود.
  3. در نهایت در ۸ سالگی این گفتگوها را به طور کلی از کودک نمی شنویم. ولی این گفتار از بین نمی رود فقط به صورت بی صدا در می آید.

این فرآیند کلی یکی از روش های درونی­سازی تعاملات اجتماعی است. چیزی که به عنوان فرآیندی بین فردی بین والد و کودک اتفاق می­افتد و به فرآیندی درون­روانی تبدیل می شود که در درون کودک رخ می دهد. ویگوتسکی معتقد بود این نمومه کلی رشد و پیشرفت مشخص­کننده رشد تمامی فرآیندهای عالی­تر ذهن و تمامی اشکال تفکر و توجه است که به نشانه­های فرهنگی وابسته است. در حقیقت این پیشرفت یک قانون عمومی است: هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک در ۲ مرحله و در ۲ سطح ظاهر می­شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روانشناختی.

این قانون از دیدگاه ویگوتسکی و پیروانش پایه روانشناسی مارکسیستی بود. یک مارکسیست ریشه­های تفکر را در درون خود کودک، که به طور خودبه خود از ذهن کودک ناشی میشود جستجو نمیکند بلکه به آن وجودی اجتماعی و بیرونی میدهد. ویگوتسکی میگوید کودک اشکال اجتماعی رفتار را می­آموزد و آنها را برای خود به کار میگیرد.

هر کارکردی در رشد فرهنگی کودک در ۲ مرحله و در ۲ سطح ظاهر می­شود: ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح روانشناختی. این قانون از دیدگاه ویگوتسکی و پیروانش پایه روانشناسی مارکسیستی بود. یک مارکسیست ریشه­های تفکر را در درون خود کودک، که به طور خود به خود از ذهن کودک ناشی می شود جستجو نمی کند بلکه به آن وجودی اجتماعی و بیرونی می دهد. ویگوتسکی می گوید کودک اشکال اجتماعی رفتار را می­آموزد و آنها را برای خود به کار می گیرد.

  • گفتار خودمحورانه

اولین کسی که به گفتگو با خود توجه کرد، پیاژه بود که آن را گفتار خودمحورانه نامید. این گفتار منعکس کننده خودمحوری کلی کودک است. کودک گفتار خود را با دیدگاه شنونده منطبق نمی کند، بلکه به طور خودمحورانه فرض می کند که دیدگاه شنونده همانند خود اوست. پیاژه تخمین زد که بین ۴-۷ سالگی در حدود ۴۵ درصد از تمامی گفتارهای کودک، خودمحوری هست.

به نظر پیاژه، گفتار خودمحورانه اساساً بی­فایده است و فقط نشان­دهنده وجود نقص در تفکر کودک است. ویگوتسکی بر خلاف پیاژه، کارکرد مثبتی را برای این گفتار قائل است. او معتقد است که گفتار خودمحورانه به کودک کمک می کند تا مسائل خود را حل کند.

ویگوتسکی و پیاژه همچنین در مورد سرنوشت نهایی گفتار خودمحورانه نیز مخالف بودند. پیاژه معتقد بود که کودک در نهایت بر خودمحوری خویش فائق می آید و این گفتار به سادگی کاهش می­یابد. اما ویگوتسکی اذعان داشت که گفتار خودمحورانه به صورت کامل محو نمی شود، بلکه به صورت نهانی در می­آید و به گفتار درونی تبدیل می شود، یعنی نوعی گفتگوی خاموش که ما اغلب در هنگام حل مسئله به آن اقدام می کنیم.

ویگوتسکی معتقد بود که گفتار خودمحورانه بسیار سودمند است و در مسیر رشد گفتار درونی، مرحله بسیار با اهمیتی تلقی می شود. به نظر ویگوتسکی، گفتار خود جهت دهنده کودک، چیزی معما گونه است، زیرا هنوز از گفتار اجتماعی متمایز نشده است. این گفتار گاهی به صورت گفتار خود جهت دهنده و متمایز شده و گاهی به شکل همان ویژگی اولیه خود، یعنی به صورت گفتار اجتماعی ظاهر می شود. اما گفتار خود جهت دهنده، به تدریج خاموش تر و بی صدا تر می شود تا اینکه به صورت گفتار درونی درمی آید.

  • مطالعات مربوط به اختلاف­نظر ویگوتسکی و پیاژه

سختی تکلیف

ویگوتسکی چنین استدلال می کرد که اگر گفتار خودمحورانه، کارکردی در زمینه حل مسئله داشته باشد، باید هنگامی که تکالیف مشکل­تر می شود، افزایش یابد. پیاژه کارکرد مثبتی برای گفتار خودمحورانه نمی دید و نظریه او چنین چیزی را پیش­بینی نمی کرد.

بر همین اساس ویگوتسکی شرایطی را به وجود آورد تا در آن تکالیف مشکل­تر شوند. برای مثال هنگامی که کودک آماده نقاشی کشیدن بود به طور ناگهان متوجه می شد کاغذ و مداد رنگی در اختیار ندارد. در اینگونه موقعیت­ها در کودکان ۵-۷ ساله نسبت گفتار خودمحورانه تقریباً ۲ برابر شد. آنها سعی می کردند از راه گفتگو با خود مشکلاتشان را حل کنند. این مطالعه نشان داد گفتار خودمحورانه در کودکان خردسال کارکرد حل مسئله دارد.

روندهای سنی

ویگوتسکی اظهار کرد نظریه او در مقابل پیاژه روندهای سنی متفاوتی را پیش­بینی می کند. آنطور که پیاژه اشاره کرده است، اگر گفتار خودمحورانه صرفاً منعکس­کننده عدم بلوغ شناختی کودک باشد، باید پا به پای رشد کودک کاهش یابد. اما ویگوتسکی پیش­بینی کرد که گفتار خودمحورانه قبل از اینکه با تبدیل شدن به گفتار درونی کاهش یابد، افزایش خواهد یافت. اساساً تحقیقات تجربی بر روندهای سنی از دیدگاه ویگوتسکی حمایت کرده­اند، همچنان که تمام تحقیقات دیگر در این زمینه نیز دیدگاه ویگوتسکی را در برابر پیاژه تأیید کرده­اند. با وجود این همچنان به نظر می رسد که پیاژه تا حدی درست گفته است.

  • خودگردانی کلامی و رشد شخصیت

خودگردانی کلامی به ما کمک می کند تا رشد شخصیت را به طور گسترده­تری درک کنیم. این خودگردانی کلامی بویژه به آگاهی یافتن از ویژگی های شخصیتی از جمله وجدان و قدرت اراده کمک می کند.

وجدان

اصطلاح من برتر و عقده ادیپ فروید که از همانندسازی با والد هم­جنس در سن ۶ یا ۷ سالگی به وجود می­آید، مورد علاقه ویگوتسکی نبود. اما هنگامی که فروید در مورد فرآیند رشد من برتر بحث می کند، تبیین او کاملاً با نظریه ویگوتسکی جور در می­آید. فروید می گفت که کودکان از طریق درونی کردن موارد منع شده از سوی والدین من برتر را در خویش به وجود می­آورند، ویگوتسکی اضافه کرد این درونی­سازی به طور وسیعی از طریق گفتار رخ می دهد.

قدرت اراده

بعد دیگر شخصیت، اراده یا قدرت اراده است. اکثر ما احساس می کنیم که قدرت اراده مسئله مهمی در زندگی روزمره ما است، اما روانشناسان تقریباً آن را نادیده می گیرند. پیروان اسکینر معتقدند قدرت اراده وجود ندارد و در حقیقت این تقویت­کننده­های بیرونی هستند که رفتار ما را تعیین می کنند. اما ویگوتسکی فکر می کرد که قدرت اراده پدیده­ای واقعی است و موضوع مناسبی برای مطالعات روانشناختی به شمار می رود. سوال مربوط به اراده این است که “ما چطور می توانیم دست به عملی بزنیم در حالی که نیروهای قدرتمندی در مقابل آن عمل وجود دارند؟” پاسخ ویگوتسکی این بود که ما به کمک کلمات، محرک­هایی مصنوعی برای هدایت رفتار خود به وجود می­آوریم.

  • تحقیق لوریا در زمینه تنظیم رفتار به صورت کلامی

لوریا بر درونی سازی فرمان ها در بزرگسالان تمرکز کرد. او دریافت که توانایی کودک در پیروی کردن از دستورات بزرگ سالان به گونه ای آهسته رشد می کند. دستورات ما، به همین سادگی که رفتار کودک به وجود می آورند، قادر به بازداری  آن نیستند. اگر آزمایشگر به کودک ۲ ساله ای که توپ بادی را فشار می دهد، بگوید کافی است، این دستور معمولا اثر کمی دارد. در حقیقت در بسیاری از موارد، دستورات فقط باعث شدت یافتن عمل کودک می شوند، یعنی حتی فشار دادن توپ به وسیله کودک، با انرژی بیشتری انجام می گیرد.

کودکان در سن ۳ تا ۳٫۵ سالگی می توانند دستورات ویژه بزرگ سالان را نسبتا به خوبی دنبال کنند. لوریا معتقد بود کودکان به کارکرد تحریکی گفتار پاسخ و نه به محتوای معنایی آن می دهند.

خود نظم دهی و کارکرد عصب شناختی

لوریا متوجه شد توانایی کودک در نظم دهی به رفتار خود، به رسش سیستم عصبی بستگی دارد. وی متوجه شد بیمارانی که در جنگ جهانی دوم دچار آسیب مغزی شده بودند قادر به نظم دادن به رفتار خود نبودند و در نتیجه اسیر تحریک محیطی می شدند.   توانایی نظم دهی رفتار خود در ناحیه پیشانی بویژه در نیمکره چپ قرار دارد.

  • گفتار درونی

به نظر می رسد گفتار درونی در مقایسه با گفتار اجتماعی خلاصه­تر است.

در گفتار درونی، نهاد روانشناختی جمله حذف می شود، در حالی که گزاره روانشناختی آن باقی می ماند. هنگامی که به آهستگی با خودمان صحبت می کنیم، فاعل را که در ذهن مان است از قبل می شناسیم و برای مختصرسازی، کلمات مان را تنها به موارد جدید محدود می کنیم.

ویژگی دیگر، چیرگی حس بر معنا است. حس یک کلمه احساسی است که آن کلمه در ما برمی­انگیزد و این احساس تا حد زیادی به متنی که کلمه در آن قرار دارد بستگی دارد. معنای یک کلمه بر خلاف احساس آن به معنای دقیق آن اطلاق می شود، مانند آنچه در فرهنگ لغات دیده می شود و هنگامی که از کلمات برای فکر کردن درباره چیزی استفاده می کنیم تا حد زیادی تحت تأثیر حس کلمات قرار می گیریم.

  • آموزش مدرسه ای

کودکان از طریق آموزش سخت و مستقیم بر گفتار، خود به خود چیرگی پیدا می کنند. در واقع آنها از طریق آمادگی ژنتیکی برنامه­ریزی شده صحبت کردن را می­آموزند که این مسیر طبیعی رشد و نه مسیر فرهنگی است. اما فراگیری نظام های نشانه­ای دیگر، اغلب به میزان بیشتری به آموزش­های رسمی نیاز دارد(مثل یادگیری نوشتن و حساب کردن).

ویگوتسکی یکی از اولین روانشناسانی بود که تأثیر آموزش مدرسه­ای را بر ذهن و رشد کودک به دقت مورد ملاحظه قرار داد.

ویگوتسکی بر علیه پیاژه

 پیاژه بین رشد و آموزش، تمایز دقیقی قائل شده است. کودک یک کاوشگر هوشمند کوچک است که دست به اکتشاف می زند و موقعیت خود را فرمولبندی می کند. رشد فرآیندی خود به خودی است و از تغییرات رسشی درونی و از تلاش های خود کودک برای ساختن مفهومی از دنیا ناشی می شود.

منظور پیاژه این نبود که کودک در انزوا و جدای از دنیای اجتماعی رشد می کند. دیگر افراد بر تفکر کودک اثر می گذارند اما تلاش آنها از طریق آموزش مستقیم به کودک کمکی نمی کند، بلکه از طریق تحریک کردن و به تلاش واداشتن تفکر درونی کودک، رشد او را ارتقاء می بخشند.

از دیدگاه ویگوتسکی رشد خود به خودی اهمیت دارد، اما اگر ذهن کودک تنها محصول اکتشافات خود به خودی باشد ذهن آنها چندان پیشرفتی نمی کند. کودکان از دانش و ابزارهای مفهومی که فرهنگ در اختیارشان می گذارد تا حد زیادی سود می برند.

ویگوتسکی معتقد است آموزش باید جلوتر از رشد کودک باشد و آن را با خود به پیش ببرد و به کودکان در تسلط بر موضوعاتی کمک کند که خود آنها نمی توانند بلافاصله آنها را کسب کنند. درک آغازین آنها ممکن است سطحی باشد اما آموزش ارزشمند است زیرا ذهن کودکان را پیشرفته می کند.

  • مفاهیم علمی

ویگوتسکی برای نوعی از مفاهیم انتزاعی که در مدارس آموزش داده می شد ارزش خاصی قائل بود و آنها را مفاهیم علمی نامید(مثل ریاضی، علوم و علوم اجتماعی و ….). او این مفاهیم را در برابر مفاهیم خود به خودی قرار داد که کودکان خود آنها را می آموزند. چون کودکان اغلب مفاهیم خود به خودی را در خارج از مدرسه و در زندگی روزمره کسب می کنند، این مفاهیم خود به خودی را مفاهیم روزمره نامید. از نظر وی آموزش مفاهیم علمی بسیار سودمند است زیرا این مفاهیم چهارچوب وسیع­تری را برای کودکان فراهم می­آورد تا مفاهیم خود به خودی­شان را در آنها جای دهند.

ویگوتسکی معتقد است آموزش رسمی دو فایده ویژه دارد:

  1. باعث آگاهی یافتن کودک از تفکرش میشود.
  2. وقتی کودک نسبت به مفاهیم خود آگاهی پیدا کند میتواند از آنها به طور ارادی استفاده کند.

بنابراین ویگوتسکی در مقایسه با پیاژه برای مفاهیم علمی ارزش بیشتری قائل است. در دیدگاه ویگوتسکی هم مفاهیم خود به خودی و هم مفاهیم علمی ارزش خود را دارا هستند.

حوزه تقریبی رشد

اغلب معلمان احتمالاً با دیدگاه کلی ویگوتسکی موافقند. آنها می پذیرند که شغلشان ایجاب می کند تا ذهن کودک را پیشرفت دهند و برای این کار باید مفاهیم جدید را به طور مستقیم بیاموزند و منتظر کشف خود به خودی آنها نباشند. اما آنها در عین حال می دانند که هر مفهومی را نمی توانند به هر کودکی بیاموزند. برای مثال به کودک اول دبستان نمی توان جبر یاد داد. در واقع معلمان به روش هایی نیاز دارند تا به کمک آنها بتوانند تعیین کنند کودکان برای چه درس هایی آمادگی دارند.

ویگوتسکی فاصله ای که کودکان میتوانند در فراسوی سطح فعلی خود عمل کنند را حوزه تقریبی رشد نامید. ”حوزه تقریبی رشد عبارت است از فاصله بین سطح رشد فعلی، که به وسیله حل مسئله به طور مستقل تبیین می گردد و سطح رشد بالقوه، که از طریق حل مسئله با راهنمایی بزرگسالان یا همکاری با همسالان تواناتر حاصل می شود“.

وی امیدوار بود با طرح حوزه تقریبی رشد برای مربیان شاخص بهتری برای شناخت ظرفیت های بالقوه واقعی کودک فراهم آورد. حوزه تقریبی رشد به استعدادهای کاملاً شکل گرفته در کودک اشاره نمی کند بلکه بر استعدادهایی انگشت می گذارد که کودک امروز تنها با کمک دیگری می تواند انجام دهد، اما فردا قادر خواهد بود به تنهایی آنها را به انجام برساند.

ارزشیابی

ویگوتسکی به عنوان یک نظریه پرداز دیالکتیکی دیدگاه جدیدی را پیشنهاد می دهد. زندگی پر از تضاد و تناقض است و چیزی که ما باید مطالعه کنیم این است که وقتی نیروهای متضاد با یکدیگر برخورد می کنند چه اتفاقی رخ می دهد.

ویگوتسکی متهم به یکسونگری شده است. وی بر نیروهای فرهنگی بیشتر تأکید دارد. در این مسئله به راحتی می توان ویگوتسکی را تبرئه کرد زیرا وی زندگی بسیار کوتاهی داشته، بنابراین دیگران می توانند تعامل بین رشد و فرهنگ را به صورت کامل­تر ومتعادل­تر بررسی کنند.

انتقاد بعدی از او این است که، کمک کردن مداوم به کودک ممکن است باعث عدم استقلال در رشد کودکان شود.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۱۶ اردیبهشت ۱۳۹۶

روانگسستگی های دوره تحول

بررسی بالینی نشانه های روان گسستگی

هیچ یک از این نشانه ها به تنها جنبه مرضی ندارند. پاره ای در خلال یک تحول بهنجار مشاهده می شوند.

الف) تنهایی گرایی(aloneness)، در خود ماندگی : این رفتار با فراوانی بسیار در قلمرو روان گسستگیهای دوره کودکی مشاهده می شود و ترجمان ناتوانی کودک در بر قراری یک نظام متناسب ارتباطی با اطرافیان است. چنین رفتاری از پایین تریم سنین قابل مشاهده است.

ب) رفتارهای حرکتی : نابهنجاری های تنودی ( پاراتونیا که مشکلات فرد در انبساط ارادی عضلات است)- حرکتی (حرکتهای یکنواخت و قالبی)، و فزون کنشی ( در روان گسستگی هایی که واجد در خودماندگی نیستند) که در کودکان روان گسسته مشاهده شده اند، متنوع و متعددند.

ج) اختلالهای زبان: کودک ممکن است کاملا فاقد گفتار باشد یا آنکه گفتار وی با تاخیر ( پس از ۴ یا ۵ سالگی) آغاز شود. گاهی دیده می شود که کودک کاملا بر زبان مسلط است و صفحات دایره المعارف و حتی زبانهای خارجی را یاد می گیرد. بی تفاوتی ظاهری و عادی کودک روان گسسته نسبت به صوتهای مختلف و صداهای انسانی، ممکن است به تشخیص ناشنوایی بینجامد.

د) اختلالهای کنشهای شناختی: نارسایی عقلی اغلب با روان گسستگی همراه است، اما شدن و تحول این نارساییی متغییر است. در پاره ای از مواقع، بهره هوش در خلال تحول افزایش می یابد، گاهی بالعکس، با کاهش آن مواجه هستیم و در برخی از کودکان نیز هوش ایستاست.

ه) اختلالهای عاطفی: مانند نوسانهای سریع خلقی، بحرانهای اضطرابی حاد، بحرانهای خنده و فریاد و بحرانهای خشم.

و) اختلالهای رفتار: ظاهر این کودکان به دلیل اطوار گری یا ادب بیش از حد، عجیب و چشمگیر است. تماس آنها به علت بازداری، منفی گری یا تضادورزی، سطحی است. رفتار آنها نسبت به والدین، گاه به صورت وابستگی شدید همراه با واکنشهای پرخاشگرانه بروز می کند. در این کودکان واکنشهایی از نوع هراس و رفتارهای وسواسی نیز کم نیستند.

ز) هذیان و توهم: هذیان همواره نشان دهنده دگرگونیهای عمیق در بازشناسی خود و دیگری و عدم تمایز جهان واقعی از جهان تخیلی است.

ح) اختلالهای روان- تنی و بیماریهای جسمانی : ۱) اختلالهای خواب که به دو صورت بی خوابی آرام و بی خوابی نا آرام مشاهده می شوند. ۲) اختلالهای تغذیه، ۳) اختلالهای دفع، ۴) سوابق تحول جسمانی و فراوانی عوامل آسیب پذیری در سوابق آنها مانند حاملگی دشوار، تولد زودرس، و … .

روان گسستگی های دوره اول و دوم کودکی ( اختلالهای فراگیر تحولی)

مقوله اختلالهای فراگیر تحولی شامل اختلال در خود ماندگی، نشانگان رت، اختلال از هم گسستگی دوره کودکی، اختلال آسپرگر، و اختلال فراگیر تحولی تصریح نشده است. این اختلالها معمولا در خلال نخستین سالهای زندگی بروز می کنند و اغلب با حدی از تاخیر عقلی همراه اند.

اختلال در خود ماندگی

همواره آغاز آن قبل از سه سالگی است. نشانه های در خود ماندگی عبارت اند از :

۱)تنهایی گرایی یا اختلال در تعامل اجتماعی : از دیدگاه کانر، در خود ماندگی، نا توانی در ایجاد رابطه بهنجار با اشخاص و موقعیت ها و یک تنهایی گرایی افراطی است که موجب بی اعتنایی و بی توجهی نسبت به همه چیزهایی می شود که منبع برونی دارند. کودک در خود مانده علامتهای غیر کلامی ( نگاه ، حالتهای صورت، حالت وضعی، حرکتهای بدن و …) که با گفتار همراه اند، درک نمی کند. ارتباط تنودی در این کودکان وجود ندارد یعنی موقعی که در آغوش بزرگسال هستند احساس یک وزنه بی جان یا یک کیسه آرد را ایجاد می کنند. در سالهای دوم و سوم زندگی، مشکلات کودک در خود مانده در برقراری روابط اجتماعی کاملا آشکار می شود. کودک از تماس جسمانی امتناع می کند و هنگامی که چنین تماسی برقرار می شود، دارای کیفیت عجیبی است: وی تنها نسبت به بخشی از اندام بزرگسال توجه نشان می دهد و از بزرگسال به منزله یک ابزار ساده استفاده می کند. اشیایی که رغبت وی را بر می انگیزند نیز عجیب هستند : اشیا سفت، پر سر و صدا با اشکال پیچیده یا تکه های شی.

۲) همان خواهی: این کودکان می خواهند اشیا و لوازم منزل همواره در محل ثابتی قرار گیرند و حالت نظم خود را حفظ کنند. همچنین از تغییر لباس یا ترک رفتارهای آیینی به هنگام خوابیدن، تغییر عادات غذایی و … امتناع می کنند.

۳) ویژگیهای زبان دریافتی و بیانی کودک در خود مانده: زبان دریافتی یا بیانی آنها کم یا هیچ است. از دومین ماه زندگی تفاوتهایی در زمینه انتشار اصوات بین این کودکان و کودکان بهنجار دیده می شوند. در مواردی کودک ساکت است و فقط اصوات عجیب و یکنواخت مانند ساییده شدن دندانها، دندان قروچه و فریادهای دلخراش شنیده می شوند. سن متوسط بروز نخستین کلمه به عقیده راتر ۵ سالگی بوده است. این گفتار ارزش ارتباطی ندارد و یا لا اقل برای کودک لذت بخش نیست. طوطی صفتی نیز مشاهده می شود.

۴) تحول شناختی و حرکتی کودک در خودمانده: به رغم وجود نشانه هایی از هوشمندی در کودکان در خود مانده، فقط در حدود ۲۵ درصد تا ۴۰ درصد آنها دارای بهره هوش بالاتر از ۷۰ هستند.

علت شناسی اختلال در خود ماندگی :

۱)نقش محیط: نظریه ها و پژوهش ها در قلمرو تاثیر عوامل محیط بر سه زمینه متمرکزند: ویژگی های والدین، تعاملهای خانوادگی و تنیدگیهای زودرس.

۲) نقش عوامل ژنتیکی.

۳) بررسیهای زیست شیمیایی: بهترین نتیجه ای که تا کنون به دست آمده در مورد افزایش فعالیت دوپامین و به خصوص سروتونین در بیش از نیمی از کودکان در خود مانده است.

۴) بررسی های عصب- فیزیولوژیک :از دیدگاه برگمن و اسکالونا در خودماندگی بر اساس شکست سدهای حمایت کننده محیط درونی در برابر هجوم محرکهای تصفیه نشده محیط برونی مشخص می شود.

۵) تنبیهای مبتنی بر نارسایی ادراکی-شناختی. راتر معتقد است که اختلال بنیادی این بیماران در سطح شناخت و به عبارت دقیقتر در سطح زبان، به رمز درآوری، ایجاد توالی و انتزاع قرار دارد. کودکان در خود مانده دچار اختلالهای بنیادی در فهم صوتها هستند.

۶) نظریه روان تحلیل گری در زمینه علت شناسی در خود ماندگی .

فرایند تحول بهنجار از دیدگاه ماهلر : در خودماندگی بهنجار ( ۴ هفته اول زندگی)، مرحله مبتنی بر همزیستی ( ۲ تا ۹-۱۲ ماهگی)، و مرحله جدایی تفرد( از ۸-۱۰ ماهگی تا حدود ۲-۳ سالگی). ماهلر در خود ماندگی را ناشی از شکست در گذار از مرحله در خودماندگی بهنجار به مرحله همزیستی می دانست. ماهلر این نکته را می پذیرد که پدیدایی روان گسستگی کودک گاهی ناشی از دخالت مکانیزمهای فعالی است که مانع فرایند تحول می شوند.

روان گسستگی مبتنی بر همزیستی از دیدگاه ماهلر: این روان گسستگی از شکست در گذار از مرحله مبتنی بر همزیستی به مرحله جدایی تفرد ناشی می شود و با مرحله ای مطابقت دارد که در آن کودک همراه با مادرش یک واحد دوتایی را تشکیل می دهند. این ناهم طرازی در حدود ۴ سالگی آشکار می شود.

مراحل تحول رابطه مادر کودک از دیدگاه وینی کات.

وینی کات با متمایز کردن ۳ مرحله در دوره اول کودکی به توصیف این روابط می پردازد.

الف) وابستگی مطلق: به مراقبتهای مادرانه با ۵ ماه نخستین زندگی مطابقت دارد.

ب) وابستگی نسبی: بین ماه ششم و پایان سال اول زندگی قرار دارد.

روان گسستگی از دیدگاه وینی کات: مبنای روان گسستگی را باید در کجراهی رابطه سازشی متقابل مادر و کودک، به خصوص هنگامی که توهم کودک نسبت به مادر از بین می رود، جستجو کرد. اگر مادر غایب شود و این توهم فرو ریزد، نوزاد دچار اضطرابهای غیر قابل تصوری می گردد. نوزاد با شیوه های مختلف دفاعی مانند شخصیت زدایی، حالت درخودماندگی، تشدید خود دوستداری نخستین و جز آن در برابر این اضطرابها از خود دفاع می کند. بیماری روان گسستگی، دفاعی علیه دریافتهای حسی عذاب آور است. برخلالف کلاین و ماهلر، صحبت از تثبیت در مراحل بهنجار تحول نیست.

نظریه تاستن درباره در خود ماندگی: وی می گوید کودک در خود مانده تصور یک پیوستگی بین بدن خود و جهان پیرامون را حفظ می کند تا از هر نوع تجربه جدایی که نه تنها به منزله از دست دادن موضوع بلکه به عنوان از دست دادن بخشی از بدن محسوب می شود، اجتناب کند. تاستن به توصیف سه ریخت درخود ماندگی پرداخته است: درخودماندگی نخستین بهنجار(تداوم درخودماندگی نخستین بهنجار)، در خودماندگی ثانوی زهری(کودک نوعی زره در پیرامون خود به شیوه یک زره پوش می سازد)، و در خودماندگی ثانوی واپس رونده ( واپس روی حمایت کننده در برابر وحشت از آنچه غیر من است).

اختلال رت

جدول معمول آن، جدول دختری است که در خلال زندگی دورن رحمی مشکلی نداشته، به موقع متولد شده، اندازه دور سر و وزن وی به هنگام تولد به هنجار بوده و هیچ گونه رویداد قابل توجه پیش تولدی در تاریخچه وی مشاهده نشده است. در فاصله ۷ تا ۱۸ ماه پس از تولد، تحول عصب شناختی، ذهنی و ارتباطی وی را رضایت بخش توصیف کرده اند. در این هنگام یک وهله وا پس روی روانی – حرکتی سریع، که معمولا یک دوره ۲ تا ۸ ماهه توقف اکتسابها بر آن مقدم است، بروز می کند و اطرافیان را متوجه نابهنجاریهای رفتاری بیمار می نماید.  از دست دادن رغبت نسبت به اشیا و اشخاص برونی ضمن دنبال کردن آنها با نگاه. نشانه های عصبی نباتی مهمی همراه با علائم اضطراب نسبت به تغییر موقعیت. اکتشاف اشیا که پیش تر به خوبی متحول شده بوده است، اندک اندک قبل از ۳ سالگی از بین می رود و جای خود را به رفتارهای قالبی و یک نواخت دستی می دهد. عناصر گفتار که پیش تر وجود داشته اند از بین می روند و حداکثر کلمه های کودک به دو کلمه که به یکدیگر ربطی ندارند کاهش می یابد. منحنی رشد پیرامون جمجمه ابتدا کند و سپس متوقف می شود. علامتهای عصب شناختی جدید مانند نشانگان هرمی خفیف و صرع خفیف که به درمانگریهای معمول ضد صرعی پاسخ می دهد، نیز ظاهر می شوند. رفتار آنها اغلب با مرحله سوم و گاهی با مرحله چهارم هوش حسی – حرکتی پیاژه مطابقت دارد. بر خلاف کودکان در خود مانده ترجیح می دهند به جای آنکه مدتها به یک شی خیره شوند، به صورت متوالی به اشیا متفاوت نگاه کنند. تنها بازی قالبی که در مبتلایان به اختلال رت دیده می شود، مچاله کردن کاغذ است که از صدای آن بسیار لذت می برند. در اختلال رت نشانه ها می توانند از سن ۵ ماهگی شروع شوند در حالی که در اختلال از هم گسستگی کودکی، دوره تحول بهنجار دست کم تا ۲ سالگی است. بر خلاف نشانگان آسپرگر، نشانگان رت بر اساس نارساییهای وخیم در تحول زبان دریافتی و بیانی مشخص می شود.

روش های درمانگری اختلال رت بر آموزش مهارتهای خود یاری و ارتباطی متمرکز می شوند و کوشش می کنند تا مشکلات رفتاری را کاهش دهند.

اختلال از هم گسستگی کودکی

اختلال از هم گسستگی کودکی که نشانگان هلر یا جنون کودکی نیز نامیده شده است بر اساس شرایط ((شبه در خود ماندگی)) که پس از دست کم ۲ سال تحول بهنجار گسترش می باشد مشخص می شود. ویژگی اصلی این اختلال، واپس روی بارز و از دست دادن مهارتهای مکتسب در چندین قلمرو کنش وری مانند ارتباط کلامی و غیر کلامی، روابط اجتماعی، بازی و رفتارهای سازشی متناسب با سن کودک است. در این اختلال که پس از ۲ سالگی و قبل از ۱۰ سالگی بروز می کند، کودک صلاحیتهایی را که پیش تر به دست آورده بود، لااقل در دو زمینه ( مانند زبان دریافتی یا بیانی، صلاحیتهای اجتماعی یا رفتار سازشی، مهار اسفنکتری، بازی، مهارتهای حرکتی) از دست می دهد. پس از استقرار بیماری، نارساییهای اجتماعی و اختلالهای رفتار ارتباطی این کودکان کاملا مشابه کودکان در خود مانده می شود. بر مبنای این مشاهده ها، مولف اختلال از هم گسستگی کودکی را اختلالی کاملا متمایز از درخودماندگی قلمداد کرده است. درمانگری این اختلال معمولا در بر گیرنده مداخله های رفتاری با هدف آموزش مهارتها و صلاحیت های از دست رفته است. دارو درمانگری نیز به کاهش مشکلات رفتاری کمک می کند.

اختلال آسپرگر

الف) ضایعه کیفی در تعامل اجتماعی بر اساس وجود دو ضابطه از ضوابطی که در پی می آیند :

(۱)اختلال بارز در استفاده از رفتارهای غیر کلامی متعدد مانند تماس چشمی، حالت چهره، وضع بدنی و حرکتها، به منظور تنظیم تعاملهای اجتماعی.

(۲)ناتوانی در برقراری روابط با همسالان به تناسب سطح تحول.

(۳)فقدان تمایل ارتجالی به تقسیم کردن شادیها، رغبتها و یا موفقیتهای خود با دیگران(برای مثال ، کوشش نمی کند تا اشیا مورد توجه خود را نشان دهد، بیاورد و یا به آنها اشاره کند).

(۴) فقدان تقابل اجتماعی یا هیجانی.

ب) وجود الگوهای قالبی، تکراری و محدود در رفتارها، رغبتها و فعالیتها، که یک ضابطه از ضوابط زیر نشان دهنده آن است:

(۱) دل مشغولی متمرکز بر یک یا چند کانون رغبت قالبی و محدود که یا از نظر شدت و یا از نظر جهت، نابهنجار است.

(۲) چسبندگی ظاهرا انعطاف ناپذیر است نسبت به رفتارهای آیینی خاص و بی فایده.

(۳) اطوار گری حرکتی یکنواخت و تکراری (مانند پیچاندن دستها یا تلنگر زدن با انگشتان، یا حرکتهای پیچیده تمامی بدن).

(۴) دل مشغولی مداوم نسبت به پاره ای از اجزا یک شی.

ج) اختلال به ایجاد عارضه معنادار بالینی در قلمرو اجتماعی، حرفه ای یا قلمرو کنش وریهای مهم دیگر منجر می شود.

د) تاخیر کلی و معنا دار بالینی در قلمرو زبان مشاهده نمی شود( برای مثال از کلمه های مجزا در سن ۲ سالگی و از جمله های ارتباطی در ۳ سالگی استفاده شده است).

ه) در خلال کودکی و به تناسب سن کودک، تاخیر معنادار بالینی در قلمروهای تحول شناختی، تحول مهارتهای خودیاری، رفتار سازشی ( به استثنای زمینه تعاملهای اجتماعی) و کنجکاوی نسبت به محیط مشاهده نشده است.

و) اختلال با ضوابط یک اختلال تحولی خاص دیگر و یا با ضوابط روان گسیختگی مطابقت نمی کند.

نشانه های اختلال دیرتر از در خود ماندگی و رت بروز می کند و فقط پس از ۳ تا ۴ سالگی است که می توان به تشخیص آن مبادرت کرد.

فرضیه های علت شناختی آسپرگر

یافته های متعددی بر اهمیت عوامل ژنتیکی صحه گذاشته اند. بونه بر اساس اختلالهای EEG به وجود یک نارسایی در نیمکره چپ اشاره می کند در حالی که تانتوم به علت گستردگی اختلالهای ارتباطی غیر کلامی و طرح بدنی در بیماران، نارسایی نیمکره راست را مسئول اختلال می داند. روشهای درمانگری اختلال آسپرگر مانند روشهایی است که در زمینه درخودماندگی به کار می روند با این تفاوت که نیاز به تاکید بر زبان و مهارتهای آموزشگاهی کمتر است.

اختلالهای فراگیر تحولی تصریح نشده ( شامل در خودماندگی بدون ریخت مشخص)

نباید تمامی ضوابط یک اختلال فراگیر تحولی خاص، یک روان گسیختگی، یک شخصیت گسیخته گونه یا یک شخصیت اجتنابی مشاهده شود.

روان گسستگی های دوره سوم کودکی

روان گسستگی هایی هستند که علائم آشکار آنها بین ۶-۷ سالگی تا آغاز نوجوانی بروز می کنند. فراوانی این اختلالها به مراتب کمتر از روان گسستگیهای زودرس است. روان گسستگی دوره سوم کودکی می تواند تداوم یک روان گسستگی زودرس باشد یا آنکه پس از یک دوره تحول به ظاهر بهنجار آشکار شود. در بررسی سوابق این بیماران اغلب اختلالهای وخیم خواب، وهله های اضطراب مفرط به هنگام نخستین جداییها از مادر، فرمانبرداری و تبعیت جویی افراطی، آیینهای مقاوم و فراگیر و جز آن در نخستین سالهای زندگی این بیماران وجود داشته اند اما این نشانه ها از سوی خانواده و پزشک پیش پا افتاده تلقی شده اند. روان گسستگیهای دوره سوم کودکی در شخصیتی بروز می کنند که ساخت یافته تر و رشد یافته تر است. بدین معنا که زبان استقرار یافته، فرایندهای شناختی متحول شده و از قید فکر سحری آزاد شده اند. واقعیت به خوبی ادراک شده و کاملا از خیال پردازی متمایز شده است.

بررسی بالینی روان گسستگی های دوره سوم کودکی

الف) تنهایی گرایی: کودک به تدریج هر رقبتی را از دست می دهد.

ب) رفتارهای حرکتی: قطب نخست بر اساس انزوا و بازداری و در قطب دوم می توان شاهد فزون کنشی بود.

ج) اختلالهای زبان: خموشی ثانوی، واپس روی صوری زبان ( مانند معکوس کردن ضمیرها)، توجه مفرط به زبان ( گاهی بیمار به آموختن تعاریفی که در لغت نامه ارائه شده اند می پردازد و گاهی زبان تازه ای را ابداع می کند).

د) کاهش توانایی های شناختی.

ه) هراس و وسواس

و) قطع رابطه با واقعیت: اضطراب خود بیمار پندارانه، افکار هذیانی گوناگون، وجود توهم .

سیر تحول روانگسستگی های دوره کودکی

  • در گروهی از کودکان روان گسسته با استقرار یا افزایش عقب ماندگی عمیق و قابل ملاحظه نخستین مواجه می شویم.
  • تحول بیماری در برخی از بیماران متمرکز بر درخودماندگی و ناتوانی در ایجاد ارتباط است.
  • در گروهی از بیماران یک بهبود نسبی همراه با تشدید پاره ای از نشانه های مرضی مانند رفتارهای هراسی و به خصوص وسواسی مشاهده می شود.

۵ عامل مهم در یک پیش آگهی نا مساعد

  1. وجود عوامل عضوی توام با روان گسستگی مانند تولد پیش رس، زایمان مشکل یا مشکلات جسمانی زود رس.
  2. فقدان زبان پس از ۵ سالگی یا بروز آن با تاخیر قابل ملاحظه.
  3. شدت تاخیر عقلی به هنگام نخستین ارزشیابی.
  4. زودرسی بروز اختلالها.
  5. ویژگیهای خانوادگی مانند وجود بیماریهای روانی در والدین، جدایی یا نبود آنها و به خصوص فقدان حمایت مادرانه.

روان گسستگی های دوره نوجوانی

این مشکل را می توان به علل زیر نسبت داد:

  • پاره ای از روان گسستگی های نوجوانی تدوام اختلالهای دوره کودکی هستند.
  • روان گسستگیهایی مانند روان گسیختگی، حالتهای حاد هذیانی خاص دوره نوجوانی نیستند و در چهارچوب روان گسستگیهای دوره بزرگسالی قرار می گیرند.
  • در این دوره از زندگی، احتمال بروز رفتارهایی مانند انزوای روان گسسته وار، تفسیر توهمی یا حتی هذیان، در خارج از چهارچوب روان گسستگی وجود دارد.

۱- روان گسستگی مبتنی بر بعد جسمانی

اختلالهای تصویر بدنی که با احساس اضطراب آمیز ناتوانی در بازشناسی بدن خود و عدم ادراک تغییرات آن همراه اند، می توانند در هر سنی و به خصوص در نوجوانی بروز کنند و اضطراب گسترده ای را که فرد در مهار آن ناتوان است، بر انگیزند. از لحاظ بالینی، خود ناقص سازیها و خود تخریب گریهای عجیب و غیر قابل درک برای اطرافیان از چنین وضعیتی ناشی می شوند. بحرانهای خود بیمار پندارانه حد، نوع دیگری از تجلیهای این اضطراب اند. ابته چنین بحرانهای روان گسسته وار معمولا کوتاه مدت اند و از چند ساعت تا چند روز طول می کشند. در حد خفیف اطرافیان متوجه آن نمی شوند و تنها نوجوان پس از گذشت زمان و همواره با دشواری می تواند احساس خود را از این عدم انسجام درونی توصیف کند. در موارد دیگر اضطراب آن چنان از حد دفاعهای نوجوان فراتر می رود که رفتاری عجیب، گفته های نا مروبط و حتی اعمال وخیم از وی سر می زنند و درمانگری مناسب را الزامی می سازند.

۲-روان گسستگی مبتنی بر هویت

در وهله اول فرد در گیر و دار با ناپایداری تمامی تجسمهای خویشتن، با همه وجود در راه حفظ هویت خویش به مبارزه ای بی امان می پردازد. اما تحت تاثیر ضربه های متوالی درونی و برونی، دچار استیصال و اضطراب گسترده ای می شود و در آستانه از هم پاشیدگی شخصیت قرار می گیرد. در وهله دوم، اختلالهای هویت با فاصله گیری از واقعیت متجلی می شوند. نوجوان در برابر از هم پاشیدگی من خویشتن، ناتوانی در نزدیک شدن به تصاویر والدین و شکست در بازسازی خود بر اساس همسان سازیهای جدید، یک حرکت تجسسی را آغاز می کند و به مشاهده و تفحص حالتهای خویشتن می پردازد، بدون آنکه بتواند با والدین یا نزدیکانش همسان سازی کند. این حرکت، اضطراب عمیقی را در وی بر می انگیزد و احساس ناتوانی در دستیابی به انسجام شخصی بر نوجوان غلبه می کند. در وهله سوم، یک احساس کهتری تدریجی و مخرب، هویت نوجوان را تحت تاثیر قرار می دهد. هر نوجوان در جستجوی آرمان من، کم و بیش دچار شرمساری می شود که منبع آن وجود ناهم طرازی بین تصویر آرمانی و تصویر واقعی است. در چنین چهارچوبی، برای پاره ای از نوجوانان، آزمایشی تقریبا اضطراب انگیز مانند گذراندن یک امتحان، مورد تمسخر قرار گرفتن یا یک شکست جزئی می تواند مبنای فروپاشی (( حرمت خود)) باشد و نوجوان را به یک حالت هذیانی که موضوعهای خود بزرگ پندارانه در سطح نخست آن قرار دارند، بکشاند.

منبع: روان شناسی مرضی تحولی دکتر دادستان

پیمان دوستی

۴ مرداد ۱۳۹۴

اختلالهای حرکتی

اختلالهای حرکتی علل متفاوتی دارد : مانند تولد زودرس، نابهنجاریهای مادرزادی مغز، ضربه های پیش تولدی، اختلالهای سوخت و سازی، مسمومیتها، عفونتها و نابهنجاری کنش وری تیروییدی مادر و جز آن. گاهی نیز این اختلالهای با نارسایی عقلی همراه اند.

والن هر فعالیت حرکتی را دارای دو جهت می داند :

-فعالیت حرکتی که به سوی جهان بیرونی معطوف است و فعالیت جنبشی kinetic نامیده می شود.

– فعالیت تنودی tonic که عضله را در تنش معینی نگه می دارد و زمینه حرکتهای وضعی و حالتهای صورت را تشکیل می دهد.

والن بر تعامل مداوم فعالیت جنبشی، بازخوردهای وضعی، دریافتهای حسی و انطباق ادراکی تاکید می کند.

اختلالهای جانبی شدن

انواع برتری جانبی :

در دو دستگاه قرینه ای، تسلط یکی بر دیگری را، برتری جانبی می نامند. برای مثال برتری یک دست نسبت به دست دیگر. طبق نظریه بروکا، برتری کنشی یک سمت بدن ناشی از تسلط یکی از نیمکره های مغز بر دیگری است. نیمکره چپ به نیمه راست بدن فرمان می دهد و نیمکره راست به نیمه چپ آن. هر نیمکره مغز وظایف خاص خود را بر عهده دارد؛ برای مثال، نقش نیمکره چپ، بازشناسی گفتار و نقش نیمکره راست، بازشناسی اصوات غیر گفتاری است.

متمایز کردن برتری جانبی از سه زاویه:

۱- از نظر ماهیت : برتری یک نیمکره مغز ممکن است بهنجار یا مرضی باشد، بدین معنا که چپ برتری ممکن است ناشی از قرار داشتن فرمانهای اصلی در نیمکره راست باشد ( چپ برتری بهنجار) یا اینکه از آسیب دیدگی نیمکره چپ که موجب انتقال فرمانها به نیمکره راست می شود منتج گردد (چپ برتری مرضی).

چپ برتری کاملا معکوس راست برتری نیست : (( ضایعات نیمکره راست مغز در چپ برتران، باعث بروز نشانه هایی مرضی می شود که با آنچه بر اثر ضایعات نیمکره چپ مغز در راست برتران ایجاد می شود، قابل قیاس نیست)).

۲-از نظر درجه: برتری جانبی به درجات مختلف دیده می شود بدین معنا که می توان بین چپ برتری مطلق و راست برتری مطلق، همه فواصل  را که دو سو توانی ambidexterity در بین آنها قرار دارد، مشاهده کرد.

۳-از نظر تجانس: بررسی جانبی شدن در سطح چشم، دست و پا انجام می گیرد. منظور از جانبی شدن متناجس، جانبی شدن در هر سه سطح است. اما ممکن است اعضا و اندام مختلف یک فرد معین، به صورت متناجنس جانبی نشوند که در این صورت با برتری متقاطع مواجه هستیم.

جانبی شدن در خلال کودکی

الف) تحول مهارت دستی و جانبی شدن دست : گزل و ایمز نشان دادند که کارآمدی و برتری جانبی دست در خلال نوزادی و خردسالی، تغییر پذیر است. به عبارت دیگر، در موقعیت های مختلف در خلال تحول بهنجار، کودک می تواند راست برتر، چپ برتر یا دوسو توان باشد.

ب) ناقرینگی حرکتی موضع سر: پزشکان، پرستاران و والدین همواره مشاهده کرده اند که وقتی نوزادان تازه تولد یافته را طاق باز می خوابانند سر آنها معمولا به یک طرف جهت دارد.

دو نوع چرخش جانبی سر در نوزاد بهنجار : ۱) جهت دهی و حفظ موقع سر به طرف راست؛۲) پاسخ دهی بیشتر به محرکهای سمت راست.

تا ۱۲ ساعت پس از تولد بین چرخش به سمت راست یا چپ، تمایزی وجود ندارد و فقط ۱۲ ساعت پس از تولد است که گرایش به سمت راست افزایش می یابد.

ج) رابطه بین برتری جانبی دست و سر: نوزادانی که سر خود را از آغاز تولد به سمت چپ بر می گردانند، برای گرفتن شی نیز از دست چپ بیش از دست راست استفاده می کنند اما آنهایی که سر خود را از آغاز زندگی به سمت راست می چرخانند از دست راست نیز بیشتر سود می جویند. نا قرینگی وضعی در نوزادان بسیار ضعیف است و برتری آشکار بعد از ۳ تا ۴ سالگی به تدریج ظاهر می شود.

علت شناسی برتری جانبی

الف) ناقرینگی عصب آناتومیکی: کم یا زیاد بودن ناقرینگی مغز، مبتنی بر پیچیدگی شبکه نورونها، تعداد سلولها و ارتباطهای آنهاست و بر همین اساس می توان تغییر پذیری فردی در زمینه ظرفیتهای رفتاری، سبک های شناختی و همچنین جانبی شدن را تبیین کرد.

ب) عوامل ژنتیکی: محققانی که وجود برتری جانبی را از آغاز زندگی می پذیرند بر این باورند که برنامه ریزی نیمکره های مغز از بدو تولد به گونه ای است که به صورت ناقرینه عمل می کنند. پاره ای از محققان تاثیر عوامل ژنتیکی را نفی کرده اند و چپ برتری را تنها ناشی از مشکلات تولد مانند محرومیت نوزاد از اکسیژن در جریان زایمان های مشکل و یا تنیدگی ناشی از ترتیب تولد ( تنیدگی بیشتر به هنگام تولد فرزند اول، چهارم و پس از آن) که بر ساختار نیمکره چپ اثر می کند، دانسته اند.

ج) عوامل آموزش و پرورشی

اختلالهای توام با چپ برتری

اغلب مولفان به وجود اختلالهای حرکتی، کلامی، نابهنجاریخای قلیل جسمانی و همچنین اختلالهای خلق و خو در چپ برتران اشاره کرده اند.

رهنمود های عملی

باید به کودک در جانبی شدن صریح کمک شود. وقتی کودک مصمم نیست یا تا حدی چپ برتر است، آموزش راست برتری توصیه می شود اما به محض بروز کوچکتریم اختلال باید از این شیوه دست کشید.

در مورد کودکانی که آشکارا چپ برترند و در سالهای نخستین زندگی خود در برابر هرگونه تصحیح، مقاومت نشان داده اند، بهتر است جانبی شدن آنها در سمت چپ تقویت شود تا از بروز هرگونه احساس کهتری جلوگیری به عمل آید. اگر چپ برتری با بی مهارتی، تاخیر حرکتی و مشکلات عاطفی همراه باشد، تقویت دست چپ توصیه می شود. چه در غیر این صورت، تعارضهای جدیدی وارد میدان می شوند و ممکن است به بی نظمیهای کم و بیش وخیمی مانند لکنت زبان منجر گردند.

تاخیرهای حرکتی

هنگامی می توان از وجود تاخیر حرکتی در یک کودک سخن به میان آورد که تحول حرکتی وی از کودکان بهنجار همان سن، کمتر باشد. دوپره نشانگان خاصی را متمایز کرد و آن را کودنی حرکتی نامید:

الف) بی مهارتی در حرکتهای ارادی: حرکتها ناشیانه، ثقیل و سنگین اند و با ظرافت توام نیستند.

ب) هم جنبشی: هم جنبشییها حرکتهایی هستند که در گروه های عضلانی، که با حرکت معین کودک مرتبط نیستند، به صورت انتشاری منعکس می شوند و به دو صورت مشاهده می گردند : ۱) هم جنبشی تقلیدی که به صورت افقی منتشر می شود و عبارت است از تمایل مرضی به اجرای قرینه ای حرکت ( مثل حرکتهای یک دست که در دست دیگر هم دیده شوند) بدون آنکه حرکت عضو قرینه معنایی کنشی داشته باشد. این نوع هم جنبشی ها نسبتا فراوان اند و در خلال تحول از بین می روند. ۲) هم جنبشی تنودی که به صورت عمودی منتشر می شود ( مانند حرکتهای مهم دهان و صورت به هنگام حرکتهای دست راست، یا حرکتهای بازوها هم زمان با حرکتهای پاها). این نوع هم جنبشی ها به ندرت مشاهده می شوند، اغلب با افزایش سن، کاهش نمی یابند و به نظر می رسد که جنبه مرضی آنها بیشتر است.

ج) پارانونیا: علامت مشخصه این حالت، نا توانی یا وجود مشکلات فراوان در به دست آوردن انبساط عضلانی است. در این حالت، اگر آزمایشگر دستها و بازوهای کودک را به صورت افقی نگه دارد و سپس دستهای خود را کنار بکشد و در ضمن به کودک بگوید که به حالت عادی برگرد، بازهم کودک به همان وضع پیشین باقی می ماند.

دوپره معتقد بود کودنی حرکتی از توقف رشد سیستم هرمی ناشی می شود. کودنی حرکتی به منزله یک نشانه مرضی در کودکانی مشاهده می شود که :

-هیجان پذیرند؛

-اختلالهای جزئی در طرح بندی آنها مشاهده می شود؛

-خیال بافی بر زندگی آنها غلبه دارد؛

-بین خود و محیط به درستی تمایز ایجاد نمی کنند.

حرکت نارسایی

مرزهای دقیقی بین کودنی حرکتی و آنچه امروزه (( حرکت – نارسایی )) یا دیسپراکسیا نامیده می شود، وجود ندارد. اختلالهای عمیقی در سازمان یافتگی طرح بدنی و تجسمهای فضایی – زمانی مشاهده می شوند.

در سطح بالینی با کودکانی سر و کار داریم که در انجام متوالی بعضی از حرکتها نا توان اند یا توفیق انها با ناشیگری مفرط همراه است : لباس پوشیدن، بستن بندهای کفش، بستن دکمه های پیراهن یا دوچرخه سواری بعد از ۶ تا ۷ سالگی. مشکلات این کودکان در سطح تحقق توالی حرکتهای ریتم دار ( مانند متناوبا دست ها را به هم زدن و سپس آنها را روی زانو زدن) و فعالیت های ترسیمی ( ترسیم آدمک، نوشتن) بازهم بیشتر می شود. شکست آنها در عملیات فضایی و در عملیات منطقی – ریاضی به حد اعلی می رسد.

از لحاظ عاطفه می توان در این قلمرو، دو گروه از کودکان را متمایز کرد. در گروه نخست، مشکلات حرکتی غلبه دارند بدون آنکه نشانه های مرضی خاصی دیده شوند. آنها در چهارچوب تحول روانی – حرکتی بهنجار باقی می مانند. بالعکس گروه دوم دارای اختلالهای عمیق در سازمان یافتگی شخصیت خود هستند؛ اختلالهایی که بر اساس حالت عجیب و غیر عادی، مشکلات در برقراری ارتباط عاطفی و همچنین انزوای نسبی آنها از گروه کودکان، متجلی می شوند. مسئله ای که درباره این گروه از کودکان مطرح می شود وجود یک سازمان یافتگی پیش روان گسسته یا روان گسسته در آنان است.

ضوابط تشخیصی اختلال اکتساب هماهنگی

  1. کارآمدی فردی در فعالیتهای روزمره ای که مستلزم هماهنگی حرکتی هستند، به طور معناداری پایین تر از حدی است که به تناسب سن تقویمی و میزان هوش فرد می توان از وی انتظار داشت. این اختلال با تاخیر قابل ملاحظه تحول حرکتی ( مانند راه رفتن، چهار دست و پا رفتن، نشستن)، انداختن اشیا، بی مهارتی، کارآمدی ضعیف ورزشی و یا بدخطی آشکار می شود.
  2. اختلال توصیف شده در بند ۱، موانع قابل ملاحظه ای در راه پیشرفت تحصیلی یا فعالیت های زندگی روزمره به وجود می آورد.
  3. اختلال از یک عارضه طبی عمومی ( مانند فلج مغزی، همیپلژی یا تکیدگی عضلانی) ناشی نمی شود و با ضوابط اختلال فراگیر تحولی، مطابقت نمی کند.
  4. در صورت وجود تاخیر عقلی، مشکلات حرکتی بیش از آن هستند که معمولا با چنین تاخیری همراه اند.

کد گذاری : اگر یک عارضه طبی عمومی (مثلا عصب شناختی) یا نارسایی حسی وجود داشته باشد، این شرایط روی محور III کد گذاری می شوند.

ضوابط تشخیصی اختلال حرکتهای قالبی

  1. رفتار حرکتی تکراری و بی فایده کنشی که ظاهرا بیمار مجبور به اجرای آن است(مانند تکانها یا نا آرامیهای دستها، تاب دادن بدن، زدن سر به اطراف، جویدن اشیا، گاز گرفتن خود، نیشگون گرفتن پوست یا شیارهای بدن خود، ضربه زدن به بخشی از اندام خود).
  2. رفتار به گونه ای وخیم، فعالیتهای بهنجار را مختل می کند یا ضایعه های جسمانی(خود ناقص سازی) را – که مستلزم مداوای پزشکی هستند – به وجود می آورد ( یا در صورت فقدان پیشگیریهای لازم می تواند به ضایعه های جسمانی منجر شود).
  3. در صورت وجود تاخیر عقلی، باید وخامت رفتار قالبی یا رفتار خود ناقص سازی در حدی باشد که یک درمانگری خاص را الزامی سازد.
  4. رفتار را نمی توان به منزله بر انگیختگی ( مانند آنچه در اختلال وسواس – بی اختیاری مشاهده می شود)، یک تیک ( مانند آنچه در یک اختلال تیک دیده می شود)، یک رفتار قالبی که در چهارچوب یک اختلال فراگیر تحولی دارد یا یک نشانه گیسو کنیدر نظر گرفت.
  5. رفتار ناشی از تاثیر فیزیولوژیکی مستقیم یک ماده یا یک عارضه طبی عمومی نیست.
  6. طول مدت رفتار باید ۴ هفته یا بیشتر باشد.

تصریح شود: توام با رفتار خود ناقص سازی: در صورتی که حرکتهای قالبی، عارضه های جسمانی مستلزم یک درمانگری خاص را در پی داشته باشند یا در صورت فقدان پیشگیریهای لازم به ضایعه های جسمانی منجر شوند.

اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی ( بیش فعالی) ADHD

توصیف نشانه های اصلی

الف) بی توجهی : اغلب کودکان مبتلا به نارسایی توجه / فزون کنشی دارای مشکلاتی در قلمرو توجه هستند.

ب) فزون کنشی: این کودکان را به منزله کودکانی توصیف می کنند که بیش از حد پر جنب و جوش و به گونه ای اغراق آمیز کنجکاوند، (( آرام و قرار ندارند))، (( در جای خود بند نمی شوند))، (( به همه چیز دست می زنند))، ((حرف گوش نمی کنند))، (( طوری عمل می کنند که گویی یک موتور آنها را به حرکت در می آورد)). اما فزون کنشی مانند نشانه های دیگر این اختلال همواره آشکار نیست و به ساختار یک موقعیت معین وابسته است.

ج) بر انگیختگی: برانگیختگی نیز مانند بی توجهی در افراد و موقعیتهای مختلف تغییر می کند. بارکلی عقیده دارد که مسئله بر انگیختگی کودکان مبتلا به این اختلال، ناتوانی در فکر کردن قبل از عمل کردن نیست بلکه عمل می کنند پیش از آنکه مدت زمانی را با قواعد عمل و پیامدهای ناشی از آن منطبق سازند.

مشکلات توام با فزون کنشی / نارسایی توجه

الف) شکست تحصیلی؛ ب) طرد شدگی توسط همسالان؛ ج) تضادورزی و اختلال رفتار ارتباطی.

ضوابط تشخیصی نارسایی توجه / فزون کنشی ( بیش فعالی) ADHD

وجود نشانه های (۱) یا (۲) :

(۱)پا برجا ماندن شش نشانه یا بیشتر از نشانه های بی توجهی که در پی می ایند لااقل به مدت شش ماه و به گونه ای نا منطبق و نا هماهنگ با سطح تحول :

بی توجهی

الف) اغلب در توجه دقیق نسبت به جزیات نا موفق است یا در انجام تکالیف مدرسه، کار و دیگر فعالیتها، اشتباههایی ناشی از بی توجهی از او سر می زند.

ب) اغلب در حفظ حالت توجه در خلال تکالیف یا در حین بازی دچار مشکل است.

ج) اغلب به نظر می رسد که به آنچه به طور مستقیم به او گفته می شود گوش نمی دهد.

د) اغلب دستورالعملهایی را که به او می دهند دنبال نمی کند و در انجام کار مدرسه یا وظایف و مسولیتهایی که در محل کار به وی محول می شوند، نا موفق است( این عدم موفقیت از تضادورزی یا عدم درک دستورالعمل ناشی نمی شود).

ه) اغلب در سازماندهی به تکالیف و فعالیت ها دچار مشکل است.

و) اغلب از کارهایی ( نظیر تکالیف مدرسه یا خانه) که نیازمند تلاش ذهنی مداوم هستند، اجتناب می کند و یا به شدت آنها را نا خوشایند می داند.

ز) اغلب وسایل لازم ( نظیر اسباب بازیها، لوازم مدرسه، مدادها، کتابها یا ابزارهای دیگر) برای انجام تکالیف یا فعالیتها را گم می کند.

ح) اغلب محرکهای برونی به آسانی حواسش را پرت می کنند.

ط) اغلب در فعالیتهای روزمره فراموشکار است.

(۲) پا بر جا ماندن شش یا بیشتر از نشانه های فزون کنشی بر انگیختگی لااقل به مدت شش ماه به گونه ای نا منطبق و نا هماهنگ با سطح تحول.

فزون کنشی

الف) اغلب دستها و پاهایشان را تکان می دهد یا روی صندلی پیچ و تاب می خورد.

ب) اغلب در کلاس یا در موقعیتهای دیگری که باید در جایش بنشیند صندلی خود را ترک می کند.

ج) اغلب در موقعیتهایی که باید آرام باشد جابه جا می شود و این طرف و آن طرف می رود(در نوجوانان یا بزرگسالان فقط احساس فاعلی نا آرامی کفایت می کند).

د) انجام بازیها یا فعالیتهای تفریحی آرام برایش مشکل است.

ه) اغلب رفتار و اعمال وی به گونه ای است که به وسیله یک موتور رانده می شود.

و) اغلب بیش از اندازه حرف می زند.

بر انگیختگی

ز) اغلب بیش از آنکه تمامی سوال مطرح شود، پاسخ می دهد.

ح) اغلب برایش مشکل است که منتظر نوبت خود شود.

ط) اغلب به طور غیر منتظره در فعالیتهای دیگران مداخله می کند ( برای مثال، سر زده وارد گفتگوها یا بازیها می شود).

۳) برخی از نشانه های فزون کنشی – برانگیختگی یا بی توجهی به وجود آورنده عارضه، قبل از ۷ سالگی حضور داشته اند.

۴) برخی از عارضه ها ناشی از نشانه ها، در دو موقعیت یا بیشتر ( برای مثال، در مدرسه یا کار و در منزل) دیده شوند.

۵) باید دلایل کافی مبنی بر وجود نارساییهای معنادار بالینی در قلمرو کنش وری اجتماعی، تحصیلی یا حرفه ای، در دست باشد.

۶) نشانه ها تنها در خلال یک اختلال فراگیر تحولی، روان گسیختگی یا روان گسستگیهای دیگر بروز نکنند و با اختلال روانی دیگری ( مانند اختلال خلقی، اختلال اضطرابی، اختلال تفرقی یا اختلال شخصیت) مطابقت نداشته باشد.

ریخت های مختلف :

۱)نارسایی توجه / فزون کنشی : ریخت مختلط: در صورت وجود ضوابط یک و دو در خلال شش ماه گذشته.

۲)نارسایی توجه / فزون کنشی : ریخت غالب بی توجهی: در صورت وجود ضوابط یک و فقدان ضوابط دو در خلال شش ماه گذشته.

۳)نارسایی توجه / فزون کنشی : ریخت غالب فزون کنشی / برانگیختگی : در صورت وجود ضوابط دو و فقدان ضوابط یک در خلال شش ماه گذشته.

۴)نارسایی توجه / فزون کنشی تصریح نشده : واجد نشانه های آشکار بی توجهی یا فزون کنشی – بر انگیختگی هستند اما با ضوابط اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی مطابقت نمی کنند.

علت شناسی نارسایی توجه / فزون کنشی

الف) عوامل زیست شناختی : شواهد مختلفی مبنی بر موروثی بودن این اختلال به دست آمده اند. دیدگاه غالب بر ساختارهای زیر کرتکسی (عامل بر آمدی و نظم جویی حرکتی) و ساختارهای کرتکس جبهه ای ( موجد رفتارهای بازداری) مبتنی است. ارتباطهای گسترده ای بین این نواحی مغز وجود دارند و نورونهایی که این ارتباطها را تنظیم می کنند، در وهله نخست دوپامینرژیک هستند ( به واسطه انتقال دهنده عصبی دوپامین مرتبط می شوند).

ب) چهارچوب خانوادگی: این اختلال را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانیهای خانوادگی نظیر اعتیاد به الکل، اضطراب مزمن والدین و افسردگی راجعه مادر دانسته اند و از سوی دیگر، به علت فراوانی بیشتر مبتلایان به فزون کنشی در خانواده های پر جمعیت، آن را به محرکهای محیطی نا مناسب مانند کثرت افراد و عدم رفاه خانواده نسبت داده اند.

ج) علل روان شناختی: در نخستین سالهای زندگی، ارتجالی ترین و طبیعی ترین پاسخها نسبت به موقعیتی ضربه اور یا اضطراب انگیز، مبادرت به عمل است. بنابراین  مسئله اصلی این است که اطرافیان و به خصوص والدین چگونه رفتار کودک را تحمل می کنند یا در برابر آن واکنش نشان می دهند. احتمال دارد که بعضی از کودکان به صورت مادرزادی واحد وضع حرکت انفجاری تری باشد. در چنین مواردی، پاسخ های سخت گیرانه یا خواسته های بیش از حد اطرافیان می توانند کودک را در حالت فزون کنشی نابهنجار مستقر سازند. در تعدادی از کودکان، فزون کنشی آشکارا جنبه مرضی دارد. بالاخره فزون کنشی می تواند پاسخی به یک اضطراب دایم باشد، به خصوص وقتی مکانیزمهای روانی فرافکنی آزارگرانه استیلا دارند؛ یا آنکه گونه ای دفاع آشفته وار در برابر اضطرابهای افسرده وار یا رهاشدگی تلقی شود.

د) تاثیر مواد سمی و مواد غذایی: عوامل محیطی مانند مسمومیت سربی، تاثیر امواج تلویزیونی و چراغهای مهتابی را از علل احتمالی فزون کنشی در نظر گرفته اند. پاره ای از محققان بر این باورند که فزون کنشی می تواند ناشی از مواد افزوده شده یا ترکیب کننده های طبیعی برخی از غذاها باشد.

رهنمودهایی در قلمرو درمانگری

مهار اختلال باید بر مجموعه ای مداخله گریها مبتنی باشد.

الف) دارو درمان گری: داروهای محرک بیش از هر داروی دیگری به متلایان نارسایی توجه / بیش فعالی تجویز شده اند. منیل فنی دات که تحت عنوان ریتالین توزیع می شود بیش از هر دارروی دیگر تجویز می گردد. استفاده کوتاه مدت آن بر پیشرفت تحصیلی موثر است. اما باید گفت که مصرف ریتالین دارای پیامدهای منفی نیز هست: اگر کودک دارای تیک باشد به تشدید مشکلات وی منجر می شود. پیامد دیگر آن، سر درد، دل درد، کاهش اشتها و بی خوابی است. رشد قد و وزن کودک ممکن است بر اثر مصرف به طور موقت کاهش یابد. احتمال تشدید نشانه ها به علت مصرف به خصوص وقتی که مصرف داروی نیمه روزی به تعویق می افتد وجود دارد.

ب) مداخله در سطح خانواده: کمک به خانواده در تغییر رفتارهایی که موجب نافرمانی و تضادورزی کودکان و نوجوانان می شوند نیز در چهارجوب برنامه های آموزشی گنجانده شده اند. کاهش افسردگی مادران، تقلیل تعداد تعارضها، کاهش شدت خشم در خلال درگیریها و همچنین سازش یافتگی بهتر با مسائل آموزشگاهی از جمله قلمروهایی هستند که کم و بیش تحت تاثیر روشهای ذکر شده به بهبود معنا دار ۵ تا ۳۰ درصد منجر شده اند.

ج) مداخله در سطح مدرسه : استراحتهای مکرر، متمرکز کردن برنامه های درسی در ساعتهای صبح، نشاندن شاگردان فزون کنش در کنار شاگردان دیگر اما در نزدیکی معلم، در نظر گرفتن فعالیتهایی برای آنها به هنگام بیکاری از جمله راهبردهایی هستند که می توانند به افزایش کارآمدی تحصیلی آنان منجر شوند. عدم تعیین تکالیفی برای انجام در منزل نیز الزامی است.

د) مداخله در سطح روابط با همسالان: درباره مبتلایان به این اختلال نیز اغلب از همان روشهایی استفاده می شود که در مورد کودکان طرد شده از گروه همسالان به کار می رود. برای مثال، به منظور افزایش مهارت این بیماران در حل مسائل بین شخصی و مشکلات اجتماعی، روش آموزش حل مسئله اجتماعی به آنان آموخته می شود.

ه) روان درمان گری: این شیوه درمانگری، فرایندهای پردازش شناخت مانند حل مسئله، فنون تنش زدایی و راهبردهای دیگری را که می توانند به تغییر رفتار منجر شوند در بر می گیرد و عقیده فرد نسبت به رفتارهایش را بسیار مهم می داند. پاره از محققان سازش یافتگی آنها را مستلزم دستیابی به پنج مهارت شناختی در قلمرو حل مسئله دانسته اند : توانایی دریافت و فهم مسئله، توانایی در نظر گرفتن راه حل های متناوب، توانایی تعیین راه حلهای دستیابی به حل مسئله، توانایی در نظر گرفتن پیامدها و توانایی در درک علل رفتار.

تیک

تیک یک عبارت است از اجرای یک حرکت یا انتشار یک صوت به صورت ناگهانی، سریع، ادواری، نا موزون و قالبی. اگر چه بیمار آن را غیر قابل مقاومت، غیر ارادی و آمرانه می داند اما فراوانی تیک تغییر پذیر است و امکان عدم بروز آن در مدت زمانهای کم و بیش طولانی وجود دارد.

تنیدگی به تشدید تیکها و فعالیتهای سرگرم کننده ( مانند قرائت یا خیاطی) به کاهش آنها منجر می شوند و معمولا در خلال خواب ناپدید شده یا در حد قابل ملاحظه ای کاهش می یابند.

تیک های صورت از فراوان ترین انواع اند : چشمک زدن، حرکتهای ابرو، حرکتهای چانه، باز و بسته کردن دهان و جز آن. در ناحیه گردن، حرکتهای بالا انداختن، خم کردن، به عقب رفتن و چرخش مشاهده شده است. افزون بر اینها، می توان از تیکهای بالا انداختن شانه ها، بازوها، دستها، انگشتان و بالاخره از تیکهای تنفسی ( خرخر کردن، خمیازه کشیدن، سرفه کردن، نفس زدن و جز آن)، یا صوتی ( صدا در آوردن با زبان، غرغر کردن، صداهای کم و بیش مفصل بندی شده، پارس کردن) نام برد.

تیک غالبا با احساس گناه و شرمساری همراه است؛ احساسی که بازخورد اطرافیان ممکن است به تقویت آن منجر شود. بر اساس تحول تیک ها را می توان از یکدیگر متمایز کرد :

  • تیکهای موقت که مشابه پاره ای از عادتهای عصبی هستند، خود به خود از بین می روند و فراوان ترین نوع تیکها را تشکیل می دهند.
  • تیکهای مزمن که عارضه ای با دوام اند و با یک سازمان یافتگی روان آزرده وار مشخص می شوند.

چهار اختلال را در مقوله تیکها قرار داده اند :

  • نشانگان ژیل دولاتورت؛
  • اختلال تیک حرکتی یا صوتی مزمن؛
  • اختلال تیک موقت؛
  • اختلال تیک نا مشخص.

نشانگان ژیل دولاتورت

الف) وجود تیکهای حرکتی متعدد، و یک یا چند تیک صوتی در وهله نا معینی در خلال بیماری، بدون آنکه الزاما همزمان باشند.

ب) تیک ها چندین بار در خلال روز ( معمولا به صورت حمله)، تقریبا هر روز، یا به صورت متناوب، در خلال دوره ای بیش از یک سال، ظاهر می شوند و در طی این دوره هرگز با فقدان تیک در مدتی بیش از سه ماه متوالی مواجه نمی شویم.

ج) آغاز آن قبل از ۱۸ سالگی است.

د) تقریبا در یک سوم کودکان مبتلا، مستهجن گویی و در یک چهارم آنها طوطی صفتی و حرکتهای زننده دیده می شود و خود ناقص گری نیز اغلب گزارش شده است.

ه) خواب گردی، وحشت زدگی شبانگاهی، میگرن و انواع دیگر اختلالهای روانی مانند افسردگی و افکار وسواسی و … نیز با این اختلال همراه اند.

تجویز داروهایی مانند کلونیدین، هالوپریدول و داروهای مشابه در ۷۰ تا ۸۰ درصد موارد منجر به نتایج رضایت بخشی شده است.

اختلال تیک حرکتی یا صوتی مزمن

الف) وجود یک یا چند تیک حرکتی یا تیک صوتی در خلال تحول بیماری، بدون آنکه هیچ گاه  هر دو نوع تیک به صورت هم زمان مشاهده شوند.

ب) تیکها چندین بار در خلال روز، تقریبا همه روزه یا به طور متناوب در مدتی بیش از یک سال ظاهر می شوند و دوره های بدون تیک در طی این مدت، هرگز بیش از ۳ ماه متوالی نیست.

ج) آغاز آن قبل از ۱۸ سالگی است.

اختلال تیک موقت

الف) وجود یک یا چند تیک حرکتی یا تیک صوتی.

ب) تیکها چندین بار در خلال روز، تقریبا همه روزه، به مدت لااقل ۴ هفته بروز می کنند اما بیش از ۱۲ ماه متوالی پا برجا نمی مانند.

ج) آغاز آن قبل از ۱۸ سالگی است.

د)ضوابط اختلال هیچگاع با ضوابط تورت یا اختلال تیک حرکتی یا صوتی مزمون مطابقت نکرده است.

تصریح شود : تک رویدادی یا راجعه

اختلال تیک تصریح نشده :

به تیکهایی اختصاص داده شده که واحد ضوابط یک اختلال تیک خاص نیستند. برای مثال تیکهایی که کمتر از ۴ هفته طول می کشند یا پس از سن ۱۸ سالگی آغاز می شوند.

درمان گری

باید به اختلالهای دیگری که با تیکها همراه اند و همچنین به نقشی که تیکها در مجموعه اختلالها دارند، توجه شود. در نظر گرفتن شخصیت بیمار نیز دارای اهمیتی بنیادی است. اغلب این بیماران واجد دو سو گرایی آشکار یا پنهانی هستند که به صورت (( تبعیت – طغیان)) نمایان می شود.

روش های درمانگری تیکها را می توان به سه گروه تقسیم کرد :

  • دارو درمان گری؛
  • درمانگریهای روانی – حرکتی؛
  • روان درمان گری.

درمانگریهای روانی – حرکتی به فزون کنشیها و یا تاخیرهای حرکتی توجه می کنند، چه تیکها غالبا با چنین اختلالهایی همراه اند. در این راه، از آغاز قرن (( تمرین آینه ای)) یعنی اجرای حرکت تیک با طرف سالم بدن، تمرین منظم آرامش عضلانی و تمرین همراه با کنترل به وسیله آینه، پیشنهاد شده است.

نو رفتاری گران با توجه به فرضیه شرطی زدایی خود به بازنگری این فنون پرداخته اند. بر اساس روش این مولفان، از بیمار خواسته می شود تا در برابر آینه به ایجاد ارادی تیک، هر روز به مدت نیم ساعت یا هر سه روز به مدت یک ساعت بپردازد و این کار را سه هفته انجام دهد. سپس سه هفته استراحت کند و دوباره تمرین را از سر گیرد.

روان درمان گری با استفاده از روشهای تنش زدایی نیز به نتایج قابل ملاحظه ای منجر شده است.

منبع: روان شناسی روانی تحولی دکتر دادستان

پیمان دوستی

۲۷ تیر ۱۳۹۴

اختلالهای مهار عمل دفع

در خلال سالهای دوم و سوم زندگی، کودک می تواند ماهیچه های حلقوی یا اسفنکترهای مخصوص دفع مدفوع و ادرار خود را مهار کند. نمی توان از یک اکتساب خود به خود سخن به میان آورد، بلکه باید گفت که با تجربه پیچیده ای مواجه هستیم که مستلزم دخالت سه محور اصلی است :

  • محور عصبی – فیزیولوژیکی؛
  • محور فرهنگی – اجتماعی؛
  • محور روان شناختی.

محور عصبی فیزیولوژیکی

الف) مبانی آناتومی فیزیولوژیکی مهار عمل دفع

گذر از یک رفتار بازتابی خودکار به یک رفتار عمدی مهار شده.

دفع ادرار. نگهداری و دفع ادرار بر اساس چهار سیستم تضمین می شود: دو سیستم نگهداری و دو سیستم دفع.

  1. نخستین سیستم نگهداری، بسته بودن دایم و ثابت مجرای ادرار را تضمین می کند. این سیستم از ماهیچه های حلقوی صاف تشکیل شده و جنبه ارادی ندارد.
  2. دومین سیستم نگهداری، که می تواند بر اساس انقباض های ارادی به تقویت نخستین سیستم منتهی شود از ماهیچه های مخطط برونی تشکیل شده است.
  3. نخستیم سیستم دفع ادرار، شامل یک عضله صاف است که عمل آن مستقل از اراده می باشد، مثانه را به صورت متناوب منقبض می کند و تابع عصبهای حسی و حرکتی است.
  4. دومین سیستم دفع ادرار، از همه عضله های شکمی که می توانند به گونه ای ارادی منقبض شوند و در عین حال فشار مثانه و احشای دیگر را نیز برانگیزند، سود می جوید.

مثانه به طور متوسط در هر دقیقه یک میلی متر پر می شود. دفع ادرار می تواند خودکار یا ارادی باشد. نمی توان آن را تنها از زاویه حسی و یا حرکتی مورد نظر قرار دادد بلکه باید به صورت یک کمان حسی – حرکتی و توام با مکانیزمهای کنترل بررسی شود.

دفع مدفوع. مقعد نیز شامل دو اسفنکتر یا ماهیچه حلقوی است: ماهیچه حلقوی درونی با بافتهای صاف و ماهیچه حلقوی برونی با بافتهای مخطط.

ب) تحول سازمان یافتگی عصبی مهار عمل دفع و شرطی شدن

در نوزاد و کودک خردسال، انبساط به دفع منتهی می شود. ماهیچه های حلقوی مخطط فقط پس از آموزش، که نخست امکان مهار روزانه و سپس شبانه را فراهم می کند، وارد میدان می شوند. بر این اساس چهار مرحله رشد یافتگی را متمایز کرده اند:

  1. هشیاری نسبت به پری یا اشباع؛
  2. امکان نگهداری ادرار؛
  3. امکان دفع ادرار وقتی مثانه پر است؛
  4. امکان دفع ادرار وقتی مثانه کاملا پر نیست.

توانایی مهار ادرار از یک سو تابع رشد یافتگی نظام فیزیولوژیکی و از سوی دیگر، ناشی از شرطی شدن توسط جامعه است. نشستن روی لگن با دفع ادرار متداعی می شود. مهار عمل دفع ادرار، قبل از آنکه ظرفیت حرکتی مثانه به آخرین مرحله برسد، امکان پذیر نیست حتی اگر بر اساس شرطی شدن زودرس، کودک کاملا تمیز شده باشد.

مراحل مهار اسفنکتری در کودکان

  1. ۱۵ ماهگی. اگر کودک روی لگن گذاشته شود، ادرار می کند اما از دیگران نمی خواهد که او را روی لگن بگذارند. اغلب خود را خیس می کنند.
  2. ۱۸ ماهگی. مانند سن ۱۵ ماهگی است اما کودک می تواند برای مدت زمانی خود را نگه دارد و تعداد دفعه هایی که خود را خیس می کند به گونه قابل ملاحظه ای کاهش می یابد.
  3. ۲۴ ماهگی. نیاز به دفع خود را به گونه ای منظم به دیگران می فهماند.
  4. ۳۶ ماهگی. روز یا شب، به تنهایی به توالت می رود.

مهار کردن عمل دفع مدفوع معمولا زودتر از مهار کردن دفع ادرار به دست می آید. در نخستین وهله، موفقیت عمل دفع روی لگن را می توان به یک فرایند شرطی شدن نسبت داد؛ اما بعدها عمل دفع در هر محل مناسبی می تواند انجام شود؛ مهار عمل دفع مدفوع مستلزم درجه ای از رشد یافتگی سیستم عصبی است که در حول یک محور یادگیری سازمان می یابد.

محور فرهنگی – اجتماعی

مهار عمل دفع را نمی توان از چهار چوب فرهنگی – اجتماعی مجزا کرد، چه بازخورد نسبت به آن در جوامع مختلف انسانی متفاوت است.

محور روانشناختی

کودک نسبت به عمل دفع و شیوه کنش وری بدنی و احتشایی خود، افکار خاصی دارد و به مدفوع خود به گونه ای جاندار پندارانه می نگرد. تغییر شکل احساس لذت از مدفوع و در آمدن آن به صورت واکنشهای ثانوی نفرت، بر سراسر زندگی فرد موثر واقع می شود.

ضوابط تشخیصی اختلال ادرار بی اختیاری

  • دفع مکرر ادرار در رختخواب یا لباسها به صورت عمدی یا غیر عمدی.
  • این رفتار از لحاظ بالینی معنادار است اگر فراوانی آن دوبار در هفته و لااقل به مدت سه ماه متوالی باشد یا آنکه به ایجاد نارساییها یا اختلالهای معنادار بالینی در کنش وری اجتماعی، تحصیلی و یا زمینه های مهم دیگر منجر شود.
  • سن تقویمی کودک باید دست کم ۵ سال یا سن تحولی معادل آن باشد.
  • رفتار انحصارا پیامد اثر مستقیم فیزیولوژیکی یک ماده مانند مدرها یا یک عارضه طبی عمومی مانند بیماری قند، عفونت مجاری ادرار، صرع نیست.
  • نوع اختلال تصریح شود : ادرار بی اختیاری انحصارا روزانه، ادرار بی اختیاری انحصارا شبانه و شکل مختلط ( روزانه و شبانه).

عوامل علت شناختی

الف) عامل وراثت

ب) نابهنجاریهای فیزیولوژیکی و ادرار بی اختیاری

ج) خواب در ادرار بی اختیاری

خودکاریهای مربوط به دفع شبانه ادرار از ۹۳ تا ۱۶۲ دقیقه پس از به خواب رفتن بر اساس وقوع یک ردیف از رویداد ها به شرح زیر متجلی می شوند :

  • تغییر موج نگاری الکتریکی مغز؛
  • یک حرکت کلی همراه با تسریع خفیف ضربان قلب و سپس کندی آن؛
  • و بالاخره دفع ادرار که ۲۰ ثانیه تا ۳ دقیقه پس از تغییر موج نگاری الکتریکی مغز به وقوع می پیوندد.

گاهی در خلال وهله خواب دیده های REM بروز می کند.

د) صرع و ادرار بی اختیاری

ه) نقش عوامل عاطفی در ادرار بی اختیاری

و) نقش عوامل اقتصادی اجتماعی در ادرار بی اختیاری

ز) شخصیت کودک ادرار بی اختیار

وجود همبستگی بین برخی از شخصیت ها و ادرار بی اختیاری بر اساس یک بررسی طولی به اثبات رسیده است.

ح) نقش والدین در پدیدایی ادرار بی اختیاری

– بی مهارتی در سطح سازماندهی مهار دفع ادرار در کودک؛

– تاثیر در سطوح تحول عاطفی وی.

ط) معنای ادرار بی اختیاری در خلال تحول

این معنا از یک سو تابع مطابقت نشانه مرضی با نقطه تثبیت تحول روانی است و از سوی دیگر، تابع تغییراتی است که در پی این تثبیت حادث می شوند. بنابراین باید ادرار بی اختیاریهایی را که در دوره پیش تناسلی بروز می کنند؛ از آنهایی که پس از ادیپ ظاهر می شوند، متمایز کرد.

رهنمودهایی در زمینه درمانگری

الف) توصیه های پرورشی

نخست باید به تصحیح روش های تربیتی زیانبخش مانند یاددهی زودرس یا انعطاف ناپذیر و یا بی توجهی و سهل انگاری پرداخته شود.

کاهش مصرف نوشبه به هنگام شب، بدوت آنکه جنبه افراطی به خود گیرد و رعایت بهداشت همراه با ورزش برای کودکانی که فعال نیستند، توصیه می شود.

ب) دارو درمانگری

می توان به کلردیازپوکسید (لیبریوم) به منزله داروی ضد اضطرابی و ایمی پرامین به عنوان داروی ضد افسردگی، اشاره کرد.

ج) درمانگری رفتاری ادار بی اختیاری

– بیدار کردن کودک در ساعت های منظم توسط والدین: پس از دفع کامل ادرار به هنگام خواب، یک ساعت یا یک ساعت و نیم پس از به خواب رفتن باید او را کاملا بیدار کردن و این کار باید به صورت مداوم در حدود ۳ هفته تا یک ماه انجام شود.

– بیداری به وسیله زنگ: این روش با بیدار کردن کودک در لحظه شروع ادرار، بیداری(پاسخ) را با محرک ( تنش مثانه ای) متداعی می کند. صدای زنگ که به محض خیس شدن در رختخواب به راه می افتد زنجیره ای را بر قرار می سازد :

تنش مثانه ای – بیداری – تخلیه مثانه

دو یا سه ماه برای دستیابی به نتیجه کافی است. استفاده از این روش قبل از ۷ – ۸ سالگی توصیه نمی شود.

د) ایجاد انگیزه در کودک

آگاه کردن کودک از طرز کار دستگاه ادرار بسیار بنیادی است چه؛ اسرار آمیز نبودن نشانه مرضی، احساس گناه و تقصیر را در وی کاهش خواهد داد و موجب خواهد شد تا خود را قربانی بی دفاع پدیده ای مرموز تصور نکند.

ه) روان درمانگری

حمایت از کودک، ایجاد آرامش در وی، کمک به کاهش احساس گناهکاری، جلب مشارکت وی در فعالیتهای درمانگری و آشنا کردن کودک با مکانیزمهای کنشی دفع، نخستین گامهایی است که باید در این راه برداشته شود.

ضوابط تشخیصی مدفوع بی اختیاری

  • دفع مکرر عمدی یا غیر عمدی مدفوع در جاهای نا مناسب ( مثلا در لباسها یا روی زمین).
  • بروز رفتار لااقل یکبار در ماه و به مدت دست کم ۳ ماه.
  • دارا بودن سن تقویمی لااقل ۴ سال یا سن تحولی معادل آن.
  • ناشی نشدن رفتار منحصرا از تاثیر مستقیم فیزیولوژیکی یک ماده مسهل یا یک عارضه طبی عمومی به استثنای مکانیزمی که یبوست را به وجود می آورد.
  • مشخص شود : ۱) همرا با یبوست و ناتوانی مهار مدفوع به علت سر ریز شدن. ۲) بدون یبوست و بدون ناتوانی مهار مدفوع به علت سر ریز شدن.

عوامل علت شناختی مدفوع بی اختیاری

الف) اختلالهای فیزیولوژیکی

ب) تاثیر شیوه آموزش و رابطه مادر کودک

ج) منظومه خانوادگی

پدران اغلب کمرو، خویشتن دار و حتی آشکارا بی اثرند و در رابطه مادر – کودک دخالت نمی کنند. مادران دارای رگه های مشخصی هستند. آنها غالبا مضطرب، هیجان پذیر و فزون حمایت کننده اند و اضطراب خود را با اتخاذ رفتاری نا منعطف در زمینه تربیت اسفنکتری ( استفاده از لگن از ماههای نخستین زندگی) و یا دل مشغولی مفرط نسبت به عمل دفع کودک ( ارزنده سازی مفرط دفع روزانه، استفاده از تنقیه، یا شیاف به محض تاخیر در عمل دفع) نشان می دهند.

د) شخصیت کودک

– حالت فعل پذیری و اضطراب که با پرخاشگری تحول نایافته ای بیان می شود؛

– حالت تضادورزی وسواس که به شکل مدفوع بی اختیاری متجلی می شود و اختلال را به صورت امتناع از تبعیت از هنجارهای اجتماعی جلوه گر می کند؛

– حفظ یک شیوه ارضای ابتدایی یا واپس روی به آن؛ شیوه ای که در عین حال بر نگهداری مدفوع و سپس شهوی سازی ثانوی رفتار انحرافی متمرکز است.

رهنمودهایی در زمینه درمانگری

متخصصان بالینی در درمان مدفوع بی اختیاری از دو روش سود جسته اند:

  • درمانگریهای دارویی یا جسمانی به منظور تاثیر بر یبوست به منزله یک اختلال نخستین و یا بر تند اسفنکتری؛
  • درمانگریهای روان شناختی.

اگر چه در پاره ای از موارد، تراکم مدفوع در آخرین بخش روده بزرگ و در آمپول مقعدی موجب می شود تا حساسیت مخاط به صورت قابل ملاحظه ای کاهش یابد که در این صورت باید با استفاده محتاطانه از تنقیه به تخلیه مبادرت شود اما چنین دستکاریهایی باید همواره به حداقل تقلیل یابند.

خانواده درمانگری با هدف کاهش تعارض بین والدین و کودک توصیه می شود. یکی از هدفهای اصلی این روش، هشیار کردن خانواده نسبت به عمدی نبودن مدفوع بی اختیاری در کودک است. در صورتی که با مدفوع بی اختیاری نخستین سر و کار داشته باشیم و کودک هرگز به مهار کردن عمل مدفوع خود دست نیافته باشد، خانواده درمانگری بر اساس آشکار کردن عوامل موثر بر رفتار کودک و ایجاد تغییر در بازخوردهای والدین نسبت به شیوه یاددهی تمیزی، می تواند نقش موثری را ایفا کند.

  • ارایه مفاهیم بنیادی یادگیری اجتماعی به والدین؛
  • به وجود آوردن مهارتهای لازم در والدین به منظور ایجاد تمایز، ارزشیابی و ضبط رفتارهای؛
  • آماده کردن والدین برای استفاده از امکانهای تقویت در منزل؛
  • حمایت از والدین در اجرای برنامه ها.

جدایی از محیط خانوادگی اغلب نتیجه می دهد اما تاثیر آن موقت است. جدایی از خانواده می تواند بخشی از یک درمانگری کلی محسوب شود. در صورتی که مدفوع بی اختیاری در چهارچوب یک تعارض سازمان یافته روان آزرده قرار داشته باشد؛ روان درمانگری فردی از نوع تحلیلی توصیه می شود.

درمانگر بر نشانه مرضی متمرکز می شود و با استفاده از فنون تغییر رفتار و راهبردهای تقویت به درمان بیمار می پردازد.

یبوست روانزاد و انبساط روده ای کنشی

یبوست بدون علت عضوی، یکی از علل اضطراب والدین به خصوص مادر است و به تناسب تعارض آمیزتر بودن یادگیری تمیزی در گذشته، این اضطراب نیز شدیدتر است. کودک به سرعت متوجه این تاثیر می شود و توانایی خود را در مهار کردن عمل دفع همواره در جهت تمایل والدین به کار نمی اندازد.

مسئله ای که برای کودک به منزله سلطه بر بدن خویش و برای مادر، نشانه تضادورزی کودک محسوب می گردد. در چنین چهارچوبی، خطر استقرار یک یبوست سرسختانه وجود دارد. یبوست ممکن است به صورت مجزا در بخش عمده ای از دوره کودکی باقی بماند ییا آنکه با یک مدفوع بی اختیاری، که اغلب جنبه موقت دارد همراه شود و گاهی نیز به صورت انبساط روده ای کنشی در آید.

در اختلال اخیر، یبوست در خلال سه ماهه دوم زندگی بروز می کند و پابرجا می ماند. مطالعه های مبتنی بر پرتونگاری نشان داده اند که در حقیقت عمل دفع به صورت معکوس انجام می شود. به عبارت دیگر، هنگامی که مدفوع به ماهیچه های حلقوی مقعدی می رسد، انقباض به عمل دفع منجر نمی شود بلکه مدفوع به سیگمویید و روده چپ باز می گردد و تراکم مدفوع به انبساط روده ای می انجامد.

کودک قدرت مطلق خود را بر بدن خویشتن و بر اطرافیان که اضطراب آنها برای وی سرچشمه فواید ثانوی است می آزماید. این کنش وری شهوت گرای مقعدی، همراه با کشاننده قوی سلطه بر موضوع، شبیه وضعیتی است که در کودکان شیر خوار نشخوار گر مشاهده می شود.

درمانگر باید به کودک بفهماند که از مکانیزم فعال یبوست او و ارضاهای تقریبا استمنایی وی بر این اساس، آگاه است بی آنکه او را متهم سازد و یا در وی احساس تقصیر یا گناه را ایجاد کند.

منبع: روان شناسی مرضی تحولی دکتر دادستان

پیمان دوستی

۲۱ تیرماه ۱۳۹۴

نظریه رشد زبان چامسکی

چامسکی نشان داد که ما تنها به سادگی تعدادی جمله را یاد نمی گیریم بلکه به طور معمول، جمله هایی را نیز به وجود می آوریم. همه ما هنگام نوشتن یا سخن گفتن کار معینی انجام می دهیم. این توانایی، از آنجا نشات می گیرد که مجهز به قواعد درونی هستیم که ما را قادر می سازند تصمیم بگیریم که کدام جمله ها، جنبه دستور زبانی دارند و می توانند معنای مورد نظر ما را انتقال دهند. ولی از آنجا که ما نظامی از قواعد را دارا هستیم (دستور زبان) می توانیم جمله هایی را ابداع یا درک کنیم که قبلا هرگز آنها را نشنیده ایم.

دریافت قابل توجه قواعد به وسیله کودکان

چامسکی نشان داده است که قواعد تغییر جمله ها، بسیار پیچیده هستند و بنابراین تسلط یافتن آرام و عادی کودکان بر این زمینه بسیار قابل توجه است. چامسکی خود کودکان را تنها به طور غیر رسمی مورد مشاهده قرار داده است. ولی می توانیم قابلیت های زبان شناسی کودکان را با برخی یافته های راجر براون که چامسکی الهام بخش او بوده است، نشان دهیم. براون بدون ایجاد مزاحمت برای کودکان، سخنان خود به خود تعدادی کودک را طی چند سال ضبط کرد و ضمن کسب اطلاعات مختلف، دریافت که کودکان، چگونه با سوالات تاکیدی، جمله می سازند. (( اون نمیدونه چه کار انجان بده، می دونه ؟)) به سوال های تاکیدی که در پایان هر جمله می آید Tag می گویند.

رشد کلامی کودک برای ساخت سوالهای کوتاه تاکیدی، نشان دهنده دیدگاه چامسکی است: کودکان قواعد پیچیده زبان شناسی و شیوه های آن را در زمانی بسیار کوتاه فرا می گیرند. به نظر می رسد آنها اکثرا قواعد دستور زبان را در حدود ۶ سالگی ، و بقیه آن را تا بلوغ یاد می گیرند. آنها بر پایه درک شهودی، نوعی دانش کاربردی برای استفاده از قواعد به دست می آورند. آنها به سرعت قواعد زبان خویش و در صورت نیاز، زبان دوم را نیز یاد می گیرند.

فرضیه درونزاد بودن

چامسکی می گوید تسلط زبان شناختی کودک عادی، مستحکم تر از آن است که آن را ناشی از داده های محیطی بدانیم. کودکان فقط سخنان محدودی را در محیط می شنوند که اکثر آنها نیز ساختار ضعیفی دارند، اما آنها به سرعت و به صورتی هماهنگ، نظامی پیچیده از قواعد را برای ایجاد تعداد نا محدودی از جمله ها در خود به وجود می آورند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که کودکان قواعد دستور زبان را اصولا با توجه به طرحی درونزاد، یعنی یک برنامه ژنتیکی، آنها را در خود به وجود می آورند. محیط عاملی حیاتی است، ولی این عامل در واقع تنها می تواند الگوهای تعیین شده ذاتی را حمایت کند و فعال سازد.

نظام چامسکی این است که کودکان در هنگام فراگیری و تسلط بر یک دستور زبان، به وسیله نوعی دانش فطری از دستور زبان جهانی هدایت می شوند. یعنی آنها به طور خودکار، شکل کلی هر زبانی را که باید یاد بگیرند، می دانند. اما دستور زبان جهانی UG دارای روزنه هایی است که برخی پارامترها را آزاد می گذارد. مثلا یکی از اصول دستور زبان جهانی این است که همه جمله ها باید دارای فاعل باشند، ولی برخی زبان ها به گویندگان اجازه می دهند که در حالت معمول، فاعل را تلویحی در نظر بگیرند و در سخن حذف کنند و دیگر لزومی ندارد که آن را به زبان بیاورند. بنابراین کودکان به اطلاعاتی از محیط خود نیاز دارند تا این پارامتر را تنظیم کنند و برای خود معلوم سازند که زبان خاص آنها، تابع چه قواعدی است.

چامسکی، همچنین بر این اندیشه است که قابلیت کودک در یادگیری زبان، وابسته به گونه انسان است ( فقط در انسان ها یافت می شود) و به قوه بسیار خاصی در ذهن انسان متکی است و کاملا از قوه یادگیری علوم، موسیقی و غیره متفاوت است.

محدودیت های درونزاد

چامسکی بر این باور است که در سطح جهانی، احتمالا ناچاریم زبان را در قالب برخی اجزای خاص نظیر اسم ها و فعل ها بسازیم. با وجود این، چامسکی اصولا معتقد است که ذهن ما دارای محدودیت هایی درونی است که قواعدی را که ما مورد توجه قرار می دهیم، محدود می سازد. کودکان از قبل می دانند که دستور زبان آنها، باید نوع خاصی باشد.

وابستگی به ساختار یک ویژگی درونزاد است که نوع قوانین تبدیل جمله های مثبت به جمله های سوالی یا منفی را که کودکان باید فرابگیرند، محدود می کند. کودکانی که در فرهنگ های مختلف رشد می کنند، قوانین تبدیل متفاوتی را فرا می گیرند، ولی آنها به طور خودکار می دانند که همه قوانین باید وابسته به ساختار باشند.

ساختارهای سطحی و ژرف

چامسکی برای کمک به درک اینکه ما چگونه جمله های مثبت را به سوالی یا منفی تبدیل می کنیم، مفاهیم ساختارهای سطحی و ژرف را معرفی کرد. ساختار ژرف، نوعی ساختار اساسی است که در آن، ما انواع عملیات را برای جمله های جدید انجام می دهیم. واژه ژرف تصوراتی را در مورد نوعی گرامر جهانی در ذهن بر می انگیزد. اما ساختار ژرف جهانی نیست، زیرا زبان ها بر اساس نظم واژه ها در جمله های اساسی با یکدیگر متفاوتند. چامسکی سعی کرد برای اجتناب از ابهام، این موضوع را با استفاده از واژه های مختلف توضیح دهد.

نکاتی در مورد پیشرفت دستور زبان ( گرامر)

چامسکی به طور کلی چنین مطرح کرد که ما با این پیش فرض آغاز می کنیم که رشد (( آنی )) است، یعنی کودکان به ناگهان بر ساختارهای گرامری بزرگسالان تسلط پیدا می کنند. چامسکی همچنین تشخیص می دهد که قابلیت های گرامری، نظیر هر نظام زیستی، رسش می یابد و حتی از خلال مراحل کیفی متفاوتی عبور می کند.

زبان اولیه

به نظر می رسد نوزادان درست در آغاز تولد با زبان هماهنگ می شوند. در حدود یک ماهگی، نوزادان شروع به ایجاد صداهایی می کنند و در حدود ۶ ماهگی معمولا غان و غون کردن را آغاز می کنند و صداهایی چو دادا و بابا را ایجاد می کنند. به نظر می رسد در تمامی جهان فعالیت کلامی اولیه نوزادان بسیار شبیه یکدیگر باشد.

جمله های یک کلمه ای

نوزادان حدود یک سالگی شروع به تولید تک واژه ها می کنند.

جمله های دو کلمه ای

کودکان حدود ۱٫۵ سالگی، دو کلمه را در کنار یکدیگر قرار می دهند و زبان آنان ساختار معینی به خود می گیرد. محققی که از سخنان کودکان، منطق بزرگسالان را استنتاج می کند، بیش از آنچه که هست، برداشت کرده است.

رشد دستور زبان

کودکان بین ۲ تا ۳ سالگی استفاده از ۳ کلمه یا بیشتر در کنار یکدیگر و ساختن جمله هایی نظیر (( من قهوه درست می کنم)) را آغاز می کنند. کودکان به محض آنکه ترکیب ۳ کلمه یا بیشتر را آغاز می کنند، درکی از وابستگی به ساختار را که در آن گزاره های اسمی واحد هایی کلی هستند، به نمایش می گذارند. آنها این کار را از طریق مکث کردن انجام می دهند.

در خلال این مرحله، کودکان همچنین استفاده از بخش پایانی کلمات را آغاز می کنند. در مورد جمع بستن ها نیز فرایند مشابهی رخ می دهد و کودکان به طور معمول همه واژه ها را به صورتی یکنواخت جمع می بندند.

جالب این است که ابتدا شکل های نا منظم کلمات را درست به کار می برند و بعد آنها را به صورتی نا درست، تعمیم می دهند. آنچه کودکان انجام می دهند، فرمول بندی قواعد است. آنها کشف می کنند که قاعده ساختن زمان گذشته اضافه کردن ED است و سپس با فرض اینکه زبان با مقایسه با آنچه عملا دارد، از همسانی بیشتری برخوردار است، آن را به همه موارد تعمیم می دهند.

تبدیل ها

بین ۳ تا ۶ سالگی دستور زبان کودکان، به سرعت پیچیده و کامل می شود. به ویژه کودکان تبدیل جمله ها به سوالی یا منفی و غیره را آغاز می کنند. کودکان یکباره بر همه عملیات تبدیل جمله ها تسلط نمی یابند و به نظر می رسد که از مراحلی نظیر نفی ها عبور می کنند. حتی هنگامی که از آنان خواسته می شود که تقلید کنند، آنها معمولا روش سخن گفتن خودشان را حفظ می کنند.

نزدیک شدن به دستور زبان بزرگسالی

اگرچه کودکان در ۵ یا ۶ سالگی به اکثر جنبه های دستور زبان تسلط می یابند ولی برخی از پیچیده ترین تبدیل ها، هنوز برایشان دشوار است. سنین ۵ تا ۱۰ سالگی ممکن است برای کسب پیچیده ترین و ظریف ترین مهارت های گرامری، سال های مهمی باشند.

نکات همگانی

در همه جای دنیا، کودکان احتمالا از مرحله غان و غون کردن، به مرحله سخن گفتن یک کلمه ای و بعد دو کلمه ای پیش می روند. بویژه به نظر می رسد که غان و غون کردن و ساختارهای دو کلمه ای، در تمام جهان مشابه و مشترک است.

چامسکی و تظریه یادگیری

چامسکی معتقد است که زبان چیزی است که به وسیله خود کودکان، پایه ریزی و ساخته می شود. کودکان با شنیدن تعدادی حرف و سخن جدا از هم، و با هدایت نوعی احساس درونی در مورد قواعد و چگونگی آنها، دستور زبان را کشف می کنند. در مقابل، نظریه پردازان یادگیری بر این باورند که ما باید برای منابع الگوی زبان شناسی، به محیط اجتماعی توجه کنیم. به نظر آنان زبان اساسا به وسیله دیگران و از طریق شرطی شدن کنشگر یا از طریق تاثیر سرمشق گیری ها صورت می گیرد.

شرطی شدن کنش گر

دیدگاه اسکینری در مورد یادگیری اولیه زبان را گاهی نظریه غان و غون کردن شانسی نامیده اند. کودکان غان و غون می کنند و به طور شانسی صدایی را ایجاد می کنند که به واژه ای شبیه است و مورد تقویت قرار می گیرند.

پژوهش انجام شده به وسیله براون و هان لون نشان می دهد که کودکان بهنجار، در یادگیری زبان بر مبنای شرطی کردن والدین، دشواری های زیادی دارند، زیرا والدین معلمان ضعیفی در آموزش زبان محسوب می شوند. ولی این پژوهشگران با شگفتی دریافتند که والدین به ندرت سخنان غیر گرامری کودکان را تصحیح می کنند و در مقابل، بر درست یا نا درست بودن حرف کودکانشان تاکید می کنند.

شاید نه تایید والدین، بلکه شکل دیگری از بازخورد باشد که موجب تقویت اثر بخش می شود. شاید کودکان یاد می گیرند تا به نحو فزاینده ای از دستور زبان صحیح استفاده کنند، زیرا والدین می توانند به نحو صحیحی آن را بفهمند و پاسخ دهند.

بندورا و الگو برداری

بندورا بر تاثیر الگوها و سرمشق ها تاکید می کند. او دریافته است که الگو برداری همواره از طریق فرایند تقلید محض اثر نمی کند، زیرا کودکان سخنان جدیدی را ابراز می کنند که هرگز نشنیده اند. مثلا استفاده افراطی از قواعد نمی تواند تقلید محض باشد، زیرا والدین اینگونه صحبت نمی کنند. با وجود این، بندورا بر این عقیده است که الگو برداری بازهم موثر است. این فرایند یک الگو برداری انتزاعی است. کودکان قواعدی را تقلید می کنند که شنیده اند و به خوبی آن را سرمشق می گیرند. برخی پژوهش ها از جهت گیری بندورا حمایت کرده اند.

چامسکی و پیاژه

اگرچه چامسکی اساسا نظریه خود را بر علیه محیط گرایان مطرح کرد، ولی او همچنین تفاوت های نظریه خود و پیاژه را نیز مورد بحث قرار داده است.

نظریه های پیاژه و چامسکی، موارد مشترک بسیاری دارند. آنها هر دو بر این باورند که کودکان به وسیله محیط بیرونی پرورش نمی یابند، بلکه خود به خود ساختارهای ذهنی را به وجود می آورند. با این همه، چامسکی نسبت به پیاژه فطرت گراتر است. چامسکی بر این باور است که زبان اصولا در ژن ها تعبیه شده است. کودکان بر اساس دریافت محرک های مناسب، به طور خودکار، شکل گرامری را بر اساس این پیش زمینه ژنتیکی، ایجاد می کنند. در حالی که پیاژه بر رشدی که به وسیله ژن ها کنترل می شود، تاکید کمتری می کند. بر اساس نظر او، ساختارهای شناختی، از تلاش های خود کودک در برخورد با محیط و درک آن پدید می اید.

تفاوت دیگر آنها، در مورد ویژه بودن و متکی به خود بودن رشد زبان است. از نظر چامسکی زبان ارگان ذهنی فوق العاده ویژه ای است که نسبتا به صورت مستقل از سایر شکل های شناخت رشد می یابد. در حالی که پیاژه و پیروانش رشد زبان را بیشتر به رشد شناختی عمومی فرد وابسته می دانند.

پیاژه همچنین مطرح می کند که زبان به شناخت در سایر دوره ها نیز مرتبط است.او معتقد است که کودکان استفاده از نمادهای زبان شناسی ( واژه ها) را در همان زمانی آغاز می کنند که نمادهای غیر زبانی نظیر نشان دادن نبود اشیا از طریق حرکات را به کار می گیرند. بنابراین، به نظر می رسد در کودکان، زبان به عنوان بخشی از فرایند کلی تر نماد سازی پدید می آید.

پیروان پیاژه چنین مطرح کرده اند که توانایی انجام تبدیل های زبان شناختی، مستلزم رشد عملیات عینی است. تا آن هنگام، کودکان قادر به درک کامل تبدیل های مجهول نیستند، زیرا چنین کاری مستلزم عملیات برگشت پذیری است. بنابراین طبق نظر طرفداران پیاژه، قبل از انجام تبدیل های اساسی زبان شناختی، رسیدن به عملیات عینی ضروری است.

طرفداران پیاژه معتقدند که زبان به رشد کلی شناختی و حتی به پیشرفت های شناختی قبلی وابسته است. این دیدگاه با نظریات چامسکی و پیروان او چندان سازگار نیست. چامسکی اگر چه تایید می کند که زبان تا حدی به سایر شکل های شناخت ارتباط دارد، ولی نمی تواند بپذیرد که دستور زبان پیچیده و ظریفی که کودکان به همراه قابلیت هایی نظیر وابستگی به ساختار در خود رشد می دهند، طبق اصول شناختی کلی تر، بیشتر قابل درک باشد. این احتمال بعید به نظر می رسد که پژوهش ها، در نهایت بنوانند نشان دهند که زبان آنطور که چامسکی می گوید، از سایر فعالیت های شناختی جدا است.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۷ خرداد ۹۴

شاختل و تجربه های دوران کودکی

شاختل به مشکل یادزدودگی دوران کودکی، یعنی نا توانی در به خاطر آوردن بیشتر وقایع زندگی قبل از ۵ یا ۶ سالگی علاقه مند بود. این شکاف عمیق در حافظه ما، اولین بار به وسیله فروید مورد توجه قرار گرفت.

شاختل معتقد بود که فروید تا حدی درست گفته است، اما او گفت که در مورد فرضیه واپس رانی دو مشکل وجود دارد. اول اینکه یادزدودگی دوران طفولیت، جنبه کلی و همه گیر دارد؛ یعنی ما نه تنها احساسات جنسی و خشونت را فراموش می کنیم که ممکن است برای واپس رانی آنها دلیلی داشته باشیم، بلکه تقریبا تمامی جنبه های دیگر دوران کودکی خود را نیز به باد فراموشی می سپاریم. دوم اینکه، حتی بیماران تحت روان تحلیلی که گاهی اوقات می توانند به مسائل پشت دیوار واپس رانی دسترسی پیدا کنند، همچنان قادر نیستند اکثر تجربه های چند سال اولیه زندگی خود را به خاطر بیاورند. بنابراین یادزدودگی دوران طفولیت، باید دلیل دیگری هم داشته باشد.

شاختل اظهار داشت که یادزدودگی دوران کودکی در وهله نخست به دلیل شیوه های ادراکی تجربه است. ما به یک تابلو نقاشی نگاه می کنیم و به خودمان می گوییم (( این تابلو متعلق به پیکاسو است)) و بدین طریق آنچه را که دیده ایم، به خاطر می آوریم. در مقابل تجربه دوران کودکی به طور گسترده ای پیش کلامی است. در نتیجه، چنین تجربه ای نمی تواند از طریق رمزهای کلامی، علامت گذاری و برچسب زده شود و سپس به خاطر آید. شاختل تجربه دوران کودکی را به دو مرحله تقسیم کرد : طفولیت و اوایل کودکی.

طفولیت ( تولد تا یک سالگی)

ما به طور ویژه ای به بعضی از حواس خود متکی هستیم. یکی از این حواس حیاتی چشایی Taste است. نوزادان که اشیای بسیاری را به دهان خود می برند، جوانه های چشایی بیشتری نسبت به بزرگسالان دارند و احتمالا می توانند بر اساس این ویژگی خود، تمایز دقیق تری به عمل آورند. نوزادان همچنین اشیا و افراد را از طریق بوهایشان smells تجربه می کنند. نوزادان مدتها قبل از آنکه چهره مادر را تشخیص دهند، به خوبی قادرند بوی مادر و مزه پستان او را تشخیص دهند.

نوزادان احتمالا از طریق این حواس می توانند بگویند که مادر چه وقت عصبانی و چه وقت آرام است. نوزادان همچنین نسبت به تماس Touch بسیار حساس هستند و برای مثال، نسبت به حالت خلقی مادر که از طریق بغل گرفتن با آرامش یا با تنش آشکار همراه می شود، واکنش نشان می دهند. سرانجام اینکه نوزادان به طرز حساسی، از طریق حس حرارتی thermal sense به درجه حرارت واکنش نشان می دهند.

شاختل این حواس را خود محور autocentric نامید، زیرا این حس ها در درون بدن احساس می شوند. حواس خود محور با حواس دگر محور allocentric برجسته مانند شنوایی Hearing و به ویژه بینایی Sight تفاوت دارند. هنگامی که ما از این دسته حواس استفاده می کنیم، توجه ما به سمت بیرون است. هنگامی که به یک درخت نگاه می کنیم، تمرکز ما اغلب به قسمت بیرونی و روی شی است.

حس های خود محور به شدت با احساس لذت و تنفر ناشی از آرامش یا ناراحتی، همراهند. برای مثال غذای خوب احساس لذت ایجاد می کند و غذای فاسد تنفر به وجود می آورد. در مقابل حواس دگر محور اغلب خنثی هستند. همان طور که فروید گفته است، تجربه خود محور غالب بر نوزاد با اصل لذت گره خورده است.

حافظه بزرگسالان که غالبا کلامی است، برای یادآوری تجربه حواس خود محور، ضعیف است. ما برای توصیف آنچه می بینیم، کلمات مناسب زیادی در چنته داریم، اما برای توصیف آنچه بو می کنیم، می چشیم یا احساس می کنیم، به فقر کلمات دچار می شویم.

دنیای نوزادان که بیشتر دنیایی از بوها و مزه ها و حس های بدنی است، موضوع مناسبی برای توصیفات کلامی و به یادآوردنی نیست. شاختل توجه ویژه ای به حس بویایی داشت. در فرهنگ غرب، با این حس، برخوردی تبعیض آمیز و توام با استهزا صورت گرفته است.

تابوی حس بویایی، احتمالا مربوط به این واقعیت است که بو نخستین حسی است که فضولات در ما فعال می سازند. همچنان که فروید متذکر شده است، به نظر می رسد نوزادان از بوییدن مدفوع خود لذت می برند، اما نهاد های اجتماعی آنها را به طریق دیگری آموزش می دهند. به گفته فروید نتیجه این می شود که کودکان تجربه های مقعدی خاص را سرکوب می کنند. اما کودکان تمایزات کاملا دقیق خود را بر اساس حس بویایی انجام می دهند. در نتیجه تجربه های اولیه آنها از بین می رود، زیرا این تجربه ها در حوزه تجربه های پذیرفتنی قرار نمی گیرد.

اوایل کودکی ( ۱ تا ۵ سالگی)

ما طی دوران طفولیت، عموما از تغییرات درونی یا تحریکات بیرونی، زیاد خوشمان نمی آید. همچنان که فروید گفته است، نوزاد دوست دارد در محیط گرم، آرام و ایمن، مانند شکم مادر قرار گیرد.

اما حدود یک سالگی این سوگیری اساسی کودک، دچار تغییراتی بنیادی می شود. کودکان، توجه نسبتا کمتری به امنیت خویش می کنند؛ به دلیل نیروی رسشی، فعال تر می شوند، و مدام به چیزهای جدید علاقه مند می شوند. آنها هنوز تا حدودی بر حواس خود متکی هستند، مانند هنگامی که اشیا را در درون دهان خود می گذارند. اما اکنون به طور فزاینده ای از حواس دگر محور خود، یعنی شنوایی و به ویژه بینایی سود می برند. آنان از طریق نگاه کردن به اشیای جدید، آنها را مورد بررسی قرار می دهند. نگرش کودک خردسال نسبت به جهان همراه با گشاده رویی است.

کودک این ظرفیت را دارد که هر چیزی را، هرچقدر هم کوچک و کم اهمیت باشد، به شیوه ای نو، خالص و مجذوب کننده، لمس کند. کودکان حین رشد متوجه می شوند که بزرگترها و همسالان خود، معیارها و شیوه های قراردادی خاصی برای توصیف جهان دارند که اجبار زیادی برای پذیرش آنها وجود دارد. کودکان بزرگتر و بزرگسالان، از اینکه به اشیا طوری نگاه کنند که با نگاه دیگران متفاوت باشد، می ترسند.

بدین طریق بزرگسالان فکرر می کنند که جواب همه چیز را می دانند، اما در واقع آنها تنها حول و حوش الگوی قراردادی خویش که در آن هر چیزی آشناست و هیچ چیز عجیب به نظر نمی رسد، همه چیز را می دانند. بنابراین، بزرگسالان تنها قادر به یادآوری خاطراتی هستند که با مقوله های رایج و مرسوم هماهنگ باشد. برای مثال، هنگامی که به سفری می رویم، تعریف ما از این سفر تنها مجموعه ای از کلیشه ها و تکرار مکررات است.

شاختل گفت در میان بزرگسالان، اساسا افراد هنرمند حساس هستند که دیدگاه کودکانه خود را برای دیدن جهان به گونه ای تازه، روشن و بی سابقه حفظ می کنند. تنها هنرمندان استثنایی هستند که می توانند همچون کودکان خردسال، از تماشای حشره ای در حال راه رفتن، بالا و پایین افتادن توپ، یا فرو ریختن آب دچار شگفتی شوند. متاسفانه برای بسیاری از ما (( سن اکتشاف، در اوایل کودکی، عمیقا در زیر سن چیزهای آشنا و عادی، یعنی بزرگسالی، مدفون شده است)).

پس به طور خلاصه، نه تجربه های خودمحور دوران نوزادی و نه تجربه های دگر محور کودک خردسال، در طبقه بندی حافظه دوران بزرگسالی جای می گیرد. دنیای مزه ها، بوها و لمس ها، همچنین تجربه های تازه و نو دوران خردسالی، برای فرد بزرگسال بیگانه است و جایی برای یادآوری ندارد.

کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت

شاختل از ما می خواهد که صبور باشیم و کنجکاوی جسورانه کودک را تشویق کنیم. اما متسفانه اغلب اوقات، ما آن را خاموش می سازیم. در واقع اغلب اوقات راه حل ساده، جمع کردن تمامی اشیای شکستنی و خطر ناک از جلوی دست بچه است تا کودک راحت تر بتواند به تحرک و کنجکاوی بپردازد. با وجود این، اغلب والدین در این حالت نیز دایم مضطرب و نگران هستند و نتیجه آن می شود که کودکان می آموزند کنجکاوی زیاد در مورد جهان، خطرناک است.

بزرگسالان همچنین با توضیح دادن همه چیز برای کودک، کنجکاوی او را از بین می برند. هنگامی که کودک در مورد شیئی کنجکاو می شود، بزرگسالان اغلب بلافاصله نام آن را به او می گویند و اشاره می کنند که چیز زیادی در مورد این شی وجود ندارد که بدانند. اگر دختر بچه ای فریاد بزند (( هاپو )) و با هیجان سگی را نشان دهد، پدر می گوید (( بله آن سگ است)) و سپس کودک را مجبور می کند تا به قدم زدن با او ادامه دهد. پدر به بچه آموزش می دهد که همان کلمه سگ، همه مفاهیم رایج و قراردادی در مورد آن حیوان را توضیح می دهد.

ارزشیابی

به عقیده فروید، بزرگترین تراژدی زندگی ما این است که در اجتماع زندگی می کنیم و بیشتر تمایلات خود را سرکوب می کنیم. اریکسون اظهار می دارد که طی اجتماعی شدن، نیروهای بالقوه برای خود مختاری، ابتکار و سایر نیروها، اغلب به نحوی کاهش می یابند. شاختل در این مورد معتقد است که ما چیزهای بسیار زیادی را از دست می دهیم. ما نه تنها سایق هایمان را سرکوب می کنیم یا حتی نیروهای ایگو از جمله خود مختاری را محدود می سازیم، بلکه تمامی شیوه های تجربه کردن را نیز از دست می دهیم.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۷ خرداد ۹۴

درخودماندگی ( اوتیسم) : مطالعه بتلهایم

نشانگان در خود ماندگی

در خود ماندگی (اوتیسم) نخستین آشفتگی شخصیتی شدید است که اغلب در دومین سال زندگی بروز پیدا می کند. کودکان در خود مانده از نظر جسمی سالمند، اما منزوی و گوشه گیر هستند و از تعامل با انسان ها پرهیز می کنند. با این حال به نظر می رسد که آنها در تمام مدت متوجه افراد هستند. اغلب آنها صحبت نمی کنند و هنگامی هم که صحبت می کنند، دچار پژواک گویی می شوند. آنها همچنی اختلال مختلف دیگری نظیر خود تحریکی self stimulation از خود نشان می دهند، مثلا یک زیر سیگاری را به دفعات زیاد می چرخانند. در موارد اندکی نیز رفتار خود تخریبی self destructive behavior مانند گاز گرفتن دست ها را به ویژه زمانی که آنها را از نظر جسمی حرکت بدهد از خود بروز می دهند.

علت بیماری در خودماندگی (اوتیسم) هنوز ناشناخته است. بتلهایم از جمله کسانی است که معتقدند در خود ماندگی نتیجه تعاملات اولیه با محیط اجتماعی، یعنی والدین و مرقبان است. در رشد بهنجار، نوزادان از همان ابتدا از حس خود مختاری در خود برخوردار می شوند. اما در موارد مبتلا به در خود ماندگی، نوزاد دارای این احساس می شود که به احتمال زیاد، اعمالش به اضطراب، بی تفاوتی یا بی قراری منجر می شود. در نتیجه کودک عمل خود مختارانه را رها می سازد. بتلهایم اعتقاد داشت که احساس نوزادان این است که آنها نا خواسته هستند و مراقبان آنها ترجیح می دهند که آنها زنده نباشند. آنها تصمیم می گیرند هیچ کاری انجام ندهند و هیچ چیز نباشند.

بتلهایم اغلب والدین را مسبب در خودماندگی (اوتیسم) کودکان می دانست و آنها را مورد سرزنش قرار می داد، اما معتقد بود تفاوتهای ذاتی بین والد و کودک نیز ممکن است نقش زیادی را در این اختلال ایفا کند.

درمان

عشق و پرستاری

یکی از جنبه های مهم ایجاد فضایی سرشار از عشق، پرستاری و محافظت است؛ فضایی که احتمال بروز هرگونه احساسات کودکان درخود مانده را که باعث می شود آرزوی تخریب خودشان را داشته باشند، از بین ببرد.

خود مختاری

مهم ترین کار برای این کودکان، این است که آنها باید در خود احساس خود مختاری به وجود بیاورند و این خود مختاری زمانی اصیل است که کودکان از درون به آن برسند. آنچه مشاوران می توانند انجام دهند، این است که شرایط مناسبی توام با عشق و احترام برای کودکان فراهم آورند و سپس امیدوار باشند که کودکان به اندازه کافی به آنها اعتماد خواهند کرد تا اولین گام ها را خودشان بردارند. اغلب اوقات اولین تلاش کودکان برای ابراز وجود، حول و حوش مسئله دفع است. آنها از طریق بازی نمادی سعی می کنند تا تعارضات اولین مراحل رشد، یعنی مراحل دهانی را بار دیگر تجربه کنند و بر آنها فایق آیند.

نگرش نسبت به نشانه ها

بتلهایم خاطر نشان کرد که در کودکان این نشانه ها ( برای مثال خود تحریکی و شکلک های بخصوص) به طور خود به خود برای رهایی یافتن و حتی تا حدی چیره شدن بر تنش ها به وجود می آیند. اگر ما این نشانه ها را ناجور و کم اهمیت تلقی کنیم و مثلا کودک را دلسرد کنیم تا آنها را کنار بگذارند، آن گاه نمی توانیم احترام و توجه خودمان را به این کودکان منتقل کنیم.

گاهی اوقات نشانه های کودکان در بر گیرنده رفتار خود تخریبی است؛ کودکان سعی می کنند تا خود را زخمی سازند و به خود آسیب برسانند. در این گونه موارد، درمانگر مداخله می کند. اما در مورد سایر نشانه ها، تا جایی که امکان دارد، باید به آنها احترام گذاشته شود، زیرا این نشانه ها جز ساختارهای خود مختارانه کودکان هستند.

پدیدار شناسی

کار بتلهایم، رویکردی پدیدار شناسانه داشته است. در روان شناسی به طور کلی به این معناست که پیشداوری خودمان را در مورد اینکه دیگران به شیوه مرسوم رفتار می کنند، کنار بگذاریم و سعی کنیم تا وارد دنیای منحصر به فرد دیگران شویم. بتلهایم معتقد بود مادامی که دیگران صرفا علاقه مند هستند تا کودکان درخودمانده، دنیا را مانند آنها ببینند، آنها هرگز حالت های دفاعی خود را رها نمی کنند.

کودک درخودمانده باید احساس کند که ما در دنیای خصوصی او، با او هستیم، نه اینکه بارها و بارها، پیش خود بیندیشد که هر کس از من می خواهد تا دنیای خود را کنار بگذارم و وارد دنیای او شوم.

خلاصه

از دیدگاه بتلهایم درمان باید شامل مقدار زیادی عشق و دلسوزی و مراقبت برای کودکان در خود مانده باشد تا آنها را قادر سازد به دیگران اعتماد کنند و جرات پیدا کنند تا در جهت اعمال مستقلانه گام هایی بردارند. این کودکان تنها هنگامی پیشرفت می کنند که به آنها به عنوان انسان، توجه کامل شود و این شامل احترام گذاشتن به نشانه ها و علایم آنها به عنوان بزرگترین اقدام برای تسکین ناراحتی هایشان است. سرانجام اینکه آنها تنها هنگامی می توانند وضعیت در خود ماندگی (اوتیسم) را تغییر دهند که مسئولان مدرسه به طریقی با کودکان ارتباط برقرار کنند که از آنها نخواهند تا وارد دنیای آنان شوند، بلکه تلاش کنند تا تجربه منحصر به فرد کودک را درک کنند.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پیمان دوستی

۶ خرداد ۹۴