دکتر پیمان دوستی

ماورر از طرفداران نظریه کاهش سایق هال به شمار می آید. او دارای نظریه خاصی به نام واکنشهای هیجانی یا شرطی شدن اضطرابی است. به نظر ماورر شرطی شدن بازتابی پاولف بیشتر به وظایف دستگاه عصبی خود مختار و کنترل اندرونه ها و تنظیم دستگاه گردن خون ارتباط دارد.

دستگاه عصبی خود مختار یا غیر ارادی از دو شاخه سمپاتیک و پاراسمپاتیک تشکیل یافته است که عکس یکدیگر عمل می کنند. پاراسمپاتیک بازدارنده فعالیتهای سمپاتیک است.

از نظر ماورر درد و دیگر حالتهای ناخوشایند در هیجان ترس دارای سهم بزرگی می باشند. اگر هر بار که صدای زنگ شنیده می شود به شخص ضربه دردناک هیجانی وارد شود، پاسخ شرطی یک پاسخ هیجانی است که از ترس ناشی می شود.

الگوهای گوناگونی که با یکدیگر عمل متقابل دارند از الگوها یا دگرگونی های انگیزشی به وجود می آیند. محرک های دردآور به جای ترس به صورت محرکهای طبیعی یا غیر شرطی به کار می روند.

ماورر محرک های دردآوری را که در مورد یادگیری به کار رود تقویت کننده افزایشی و آن را که موجب آرامش یا کاهش انگیزش می شود ( غذا هنگام گرسنگی) تقویت کننده کاهشی می نامد. نظریه ماورر بر عامل تعادل حیاتی استوار است. به طور کلی تا انگیزشی در کار نباشد از موجود زنده هیچ گونه رفتاری سر نمی زند.

نقش آمادگی در رفتار

به عقیده هال انسان چیزی را می تواند بیاموزد که توانایی و آمادگی اجرای آن را داشته باشد. فرد فقط پاسخهای عاطفی یا هیجانی را در برابر محرکها می تواند بیاموزد. رفتارهای آموختنی دیگر، خواه ارادی و غیر ارادی، آنهایی هستند که در یادگیرنده، توانایی انجام دادن آنها وجود داشته باشد.

فراگشت

فراگشت یا پس فرست به معنای بازگشت اطلاعات به مرکز کنترل است. در یادگیری عبارت از اطلاع پیامد پاسخی است که در وقوع آینده آن موثر خواهد بود. این مفهوم را به طور خلاصه اطلاع از نتایج نیز گفته اند. فراگشت همانند دستگاه ترموستات انجام وظیفه می کند.

به عقیده ماورر هیجانها رفتار را به وجود می آورند، آن را راهنمایی و کنترل می کنند و به نوبه خود به وسیله رفتار و انگیزش خود به حود دستگاه حسی و جنبشی ایجاد یا راهنمایی می شوند.

روش تقلیددی و نمایشی

وقتی فردی در موقعیت خاصی ببیند که شخص دیگری عملی انجام می دهد که مورد پسند اوست در او آثار خوشی و رضایت پدیدار می شود و ممکن است همین فرد در موقعیت مشابه اعمالی انجام دهد که بی شباهت به کردار آن شخص نباشد. در این مورد می گوییم عمل تقلید به وقوع پیوسته است. یعنی در واقع رفتار شخص به صورت محرک در موقعیت معین عمل کرده است.

یادگیری بدون عمل

نظر ماورر بر آن است که عمل برای برای آموختن همیشه الزامی نیست.

۱-برای یادگیری، به ویژه در آغاز آن، ابراز پاسخ های عینی و عملی از جانب یادگیرنده ضرورت ندارد.

۲-فرد، حتی هنگامی که نشسته است، نگاه می کند و گوش می دهد، اگر به مقدار زیاد نیاموزد تا حدودی یاد میگرد.

۳- یادگیری مشتمل بر شرطی ساختن قبلی هیجان هاست که از طریق تقویت حاصل می شود و محرکهایی که در مقام واکنشهای هیجانی قرار میگیرند می توانند به صورت تقویت کننده های ثانوی عمل کنند.

۴- یادگیرنده برای اعمالی که انجام می دهد نیازی به دریافت پاداش ندارد فقط کافی است عمل فرد دیگر را مشاهده کند.

۵- یادگیرنده با زمینه مناسب شرطی شدن ممکن است نسبت به محرکی که ظاهرا جدید به نظر می رسد واکنش هیجانی مثبتی نشان دهد.

پاداش و تنبیه

تنبیه که یک هیجان نامطبوع و بازدارنده را به دنبال دارد به عنوان یک عامل اثر بخش در یادگیری به کار می رود. اگر انسان با انجام دادن رفتار معینی از یک مزیت دلخواه محروم می شود، سپس از اجرای آن خودداری ورزد، در اینجا ترس از محرومیت دارای اثر تنبیهی است.

تنبیه وقتی می تواند در کنترل رفتار موثر باشد که پس از وقوع رفتار بتواند محرکهای فراگشت را در مورد پاسخ ترسیدن شرطی سازد. پاداش نیز باید بی درنگ به دنبال پاسخ بیاید و محرکهای فراگشت را نسبت به هیجان امید شرطی سازد تا رفتار مشابه آن بتواند در آینده به وجود آید.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱۷ شهریور ۱۳۹۴

چیس تولمن رفتار را از لحاظ مولکولی، یعنی بر حسب جزئیات فیزیکی و فیزیولوژیکی آن توصیف نمی کند، بلکه به خصوصیات و چگونگی کلی آن می پردازد. تولمن آموخته های حیوان را وسیله ای برای رسیدن به هدف مشخصی، مبتنی بر آزمایش و خطا تلقی می کند. حیوان برای نیل به هدف به اکتشاف موقعیت محیطی می پردازد. قسمت اعظم رفتار بر اساس تجربه های قبلی رخ می دهد. در این حالت حیوان در جست و جوی هدفی است که در رفتار او تاثیر فراوان دارد. تولمن این پدیده را انتظار هدف می نامد.

عواملی را که میان محرک و پاسخ قرار می گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند متغییرهای مداخله گر می نامند. تولمن پیوند میان محرکها را در ایجاد یادگیری عادت اساس کار خود قرار می دهد.

هر وقت پس از نشانه ای ( محرک شرطی) امر اعتباری ( محرک اصلی یل غیر شرطی) ظاهر شود یادگیرنده میان این محرکها ارتباط بر قرار می کند و یادگیری ایجاد می شود.

یادگیری نهانی

هرکسی، بی آنکه تظاهر به دانستن کند، می تواند معلوماتی داشته باشد و در موقع مقتضی معلومات خود را نشان دهد. پس دانایی و توانایی به صورت پنهانی نیز وجود دارد.

مسائل یادگیری

۱-استعداد: در این زمینه توجه بیشتر به درجه بندی آن گونه مطالبی معطوف است که مستلزم کمترین یا بیشترین میزان هوشی برای یادگیری است.

۲-تمرین: تمرین سبب استحکام انتظار در رابطه می شود اما تمرین را نمی توان علت اصلی برای پاسخ درست دانست.

۳-ادراک: تولمن به یادگیری و تفکر خلاق توجه خاص دارد. در یادگیری موثر بینش نقش معمی را به عهده دارد.

۴-انتقال: مقصود از انتقال این است که جاندار آنچه در موقعیت خاصی آموخته است بتواند در موقعیت دیگری به کار برد.

نظریه تولمن بر اساس اصل وابستگی محرک محرک S-S امکان یادگیری را بدون توجه به پاداش مطرح می کند. برای اینکه شاگردان چیزی بیاموزند لازم نیست به آنها پاداش بدهیم، بلکه تنها کافی است پس از آنکه نشانه ای پدیدار شد امری با معنا و قابل توجه رخ دهد.

نظریه یادگیری تولمن با نظریه یادگیری جان دیویی و ثرندایک که اصالت عمل را مهم می شمارند تناقض دارد.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱۷ شهریور ۱۳۹۴

نظام یادگیری گاتری بر مبنای نظریه ثرندایک و پولف استوار است. گاتری در نظریه مجاورتی ( contiguous) خود ارتباط محرک را با پاسخ تاکید می کند. پالوف اصل تقویت را مهم می داند و گاتری تقویت را مردود می شمارد و اصل مجاورت را اساس یادگیری و ارتباط محرک و پاسخ قرار می دهد.

اعمال و حرکات

به عقیده گاتری رفتار از ترکیب پیچیده حرکتهای خاص به وجود می آید و آنچه را که پاسخ می نامند، وی عمل (act) می نامد. گاتری عمل را امری انتزاعی می داند، زیرا وجود خارجی ندارد. فعالیتی که موش برای فشار بر اهرم انجام می دهد را گاتری حرکت می نامد که نتیجه این حرکت ها عمل می شود.

هر حرکت یا هر دسته از حرکاتی که به عملی منجر می شوند، محرکهای خاصی هستند که باید به طور جداگانه شرطی و آموخته شوند.

یک بار آموختن

به عقیده او یادگیری امری است مبتنی بر اصل همه یا هیچ که ضمن آزمایش و تجربه به دست می آید و به کوششهای بعدی نیازی ندارد. هروقت حرکتی پدید می آید پاسخ در همان بار نخست آموخته می شود و نسبت به محرکهای موجود شرطی می گردد.

گاتری در مورد تمرین عقیده دارد که هر قدر در زمینه رفتار خاصی با پاسخهای بیشتری آشنا باشیم، در موقعیت های مشابه به آن ورزیدگی و مهارت زیادتری را پیدا می کنیم.

واپس آیندی

انسان بر پایه اصل همه یا هیچ، همواره واپسین یا آخرین حرکت و عمل را در پاسخ به محرک خاصی می آموزد. بنا به اصل واپس آیندی یادگیری توقف ناپذیر است، زیرا زمانی فرد از آموختن باز می ایستد که محرکی وجود ندارد. در هر موقعیتی که محرکی موجود باشد، آخرین حرکتی که موجب تسکین آن می گردد آموخته می شود.

خلاصه ای از برداشتهای یادگیری گاتری

۱-توانایی: گاتری رشد طبیعی یا به اصطلاح رسش و تفاوت های فردی را در یادگیری مهم و کارساز می شمارد.

۲-تمرین: یادگیری بر اثر تکرار پیشرفت می کند.

۳-انگیزش: پاداش فقط یک اصل ثانوی به شمار می آید و فقظ از تضعیف پاسخ جلوگیری می کند.

۴-ادراک: ادراک زمانی حاصل می شود که بر اساس واکنش های شرطی انتظار و آمادگی استوار باشد و با اصول تداعی تناقضی نداشته باشد.

۵- انتقال: پاسخ ها در برابر انواع محرکهای مجاور شرطی می شوند. گاتری امکان انتقال یادگیری را مردود می شمارد.

۶-فراموشی: به عقیده گاتری همه فراموشیها از یادگیری پاسخهای تازه ناشی می شوند که جانشین پاسخهای پیشین می گردند.

گاتری اساس یادگیری و عادت را در شرطی کردن یا وابستگی محرک به پاسخ می داند.

آموزش خصوصی و عمومی

گاتری معتقد است که،  برای ما اندیشیدن به اعمال آن قدر عادی و طبیعی است که تجربه های دردناک و پر رنجی را که در کسب عادتهای بیشمار بر خود هموار کرده ایم به یاد نمی آوریم. در نتیجه غالبا کودکان را با دستورهای کلی آموزش می دهیم و راههای عملی خاص آنها را فراموش می کنیم.

به جای دستورهای کلی با دستور های خاص می توان هر نوع عادتی را در کودک ایجاد کرد. نخستین گام در امر آموزش تجزیه و تحلیل مطالب آموختنی است. هر تکلیفی را به کوچکترین جز یا واحد آن تقسیم کنید، سپس اجزا را آموزش دهید.

گاتری با توجه به اینکه هرچه انجام می شود آموخته هم می شود، تاکید می کند که یادگیری با یک بار تجربه حاصل می گردد.

پاسخ باید مانند پرسش روشن و مشخص باشد و پاسخ مطلوب به طور صریح و کامل از شاگردان خواسته شود.

چگونه باید درس را پایان داد

بر طبق اصل واپس آیندی، شایسته ترین تدریس آن است که معلم درسی را، بی آنکه شاگرد پاسخ درست و مطلوب را به دست آورده باشد، رها نکند. باید مراقب بود، آخرین پاسخ شاگردان پاسخ درست و مطلوبی باشد. هرگز هنگام آموختن به شاگرد اجازه ندهید که با پاسخ نادرست و نتیجه مبهم صحنه یادگیری را ترک کند. همیشه بکوشید که آخرین پاسخ برایش پاسخی درست و مطلوب باشد.

آموختن و انجام دادن

انجام دادن هرکاری همراه با یادگرفتن آن است. جنبه منفی یا بیهوده یادگیری زمانی پدید می آید که شاگردان مشغول انجام دادن فعالیت معینی باشند، ولی ما آنان را در جریان محرکهای دیگری قرار دهیم. معلم باید در کلاس آمادگی و نظم و ترتیب لازم را برقرار کند. وقتی اختیار کلاس از دست او بیرون است و نمی تواند رفتار مطلوب را به وجود آورد از تدریس خودداری نماید.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱۷ شهریور ۱۳۹۴

شخصیت هنگامی ظهور می کند که آدمی در ارتباط با فرد یا افراد دیگر، از خود رفتاری نشان می دهد. سالیوان نظریه های مبتنی بر غریزه را قبول ندارد، ولی منکر اهمیت وراثت نیست. سالیوان تجارب اجتماعی را حتی در اعمال فیزیولوژیک موثر می داند.

سالیوان نیز، مانند فروید و یونگ شخصیت را به صورت یک سیستم انرژی در نظر داشت. تغییر شکل انرژی، تنش ها را به رفتارهای آشکار یا ناآشکار تبدیل می کنند و هدف آن ها ارضا کردن نیازها و کاهش دادن اضطراب است. تنش احتمال عمل کردن است که امکان دارد در آگاهی تجربه شود یا نشود.

تنیدگی و دلواپسی ( تنش ها)

تنیدگی ناشی از دو منبع است : نیازهای بدنی و نا ایمنی اجتماعی ( اضطراب). نیازها معمولا به اعمال ثمر بخش منجر می شوند، در حالی که اضطراب به رفتار های بی ثمر یا آشفته می انجامد.

۱:نیازهای بدنی بر دو گونه اند: یا عمومی هستند یا خصوص.

۲: نا ایمنی اجتماعی ایجاد دلواپسی می کند.

نیازها

نیازها تنش هایی هستند که عدم تعادل زیستی بین فرد و محیط فیزیو-شیمیایی درون و بیرون ازگانیزم آن ها را به بار می آورد. نیازها گذرا هستند، یعنی وقتی ارضا می شوند موقتا نیروی خود را از دست می دهند، اما بعد از مدتی احتمالا دوباره بر می گردند. نیازها عنصر زیستی دارند، اما بسیاری از آن ها از موقعیت میان فردی ناشی می شوند. اساسی ترین نیاز میان فردی (( محبت )) است. محبت نیازی کلی است، زیرا به سلامتی کلی فرد مربوط می شود. نیازهای کلی که اکسیژن، غذا و آب را نیز شامل می شوند، بر خلاف نیازهای موضعی هستند که از منطقه خاص بدن ناشی می شوند.

مناطق مختلف بدن نقش مهمی را در روابط میان فردی بازی می کنند. در حالی که کودک نیازهای کلی به غذا، آب و … را ارضا می کند، انرژی بیش از حد لازم به مصرف می رساند و این انرژی اضافی به شیوه های رفتار خاص تغییر شکل می یابد که سالیوان آن را (( پویش ها )) نامید.

اضطراب

تنش اضطراب از این نظر با تنش نیازها فرق دارد که گسسته، پراکنده و مبهم است و به خودی خود عملی را برای کاهش دادن آن بر انگیخته نمی کند. سالیوان ( ۱۹۵۳) معتقد بود اضطراب از طریق فرایند همدلی، از مادر به کودک منتقل می شود. اضطراب مادر به ناچار در کودک اضطراب ایجاد می کند. اضطراب مهم ترین نیروی مخرب است که از رشد روابط میان فردی سالم جلوگیری می کند.

اضطراب افراد را از یادگیری عاجز می کند، ادراک را محدود می ساز و می تواند به یادزدودگی کامل منجر شود. چون اضطراب رنج آور است، افراد به طور فطری گرایش دارند از آن اجتناب کنند. سالیوان این برداشت را به طور خلاصه به این صورت بیان کرد: وجود اضطراب از نبود آن بسیار بدتر است.

پویش ها

تغییر شکل های انرژی به صورت الگوهای عادی رفتار عادی که فرد را در طول عمر مشخص می کنند، سازمان می یابد. پویش ها از دو طبقه اساسی هستند : ۱) آنهایی هستند که به مناطق خاص بدن، از جمله دهان، مقعد و اندام تناسلی مربوط می شوند و ۲) آنهایی هستند که با تنش ها ارتباط دارند. طبقه دوم از سه طبقه تشکیل شده است: پویش های گسسته، مجزا و پیوسته.

پویش های گسسته: تمام الگوهای رفتار مخرب را در بر می گیرند که با مفهوم بدخواهی ارتباط دارند؛ پویش های مجزا: مواردی مانند شهوت را شامل می شوند که به روابط میان فردی ربطی ندارند و پویش های پیوسته: الگوهای رفتار سودمند، مانند صمیمیت و سیستم خود هستند.

بدخواهی

بدخواهی پویش گسسته شرارت و نفرت است. بدخواهی در حدود ۲ یا ۳ سالگی ایجاد می شود. زمانی که اعمال کودکان که قبلا محبت مادر را به بار می آوردند مورد واکنش منفی یا بی توجهی قرار می گیرند یا اینکه با اضطراب و عذاب مواجه شوند. اعمال بد خواهانه اغلب به صورت کمرویی، موذی گری، قساوت یا انواع دیگر رفتار ضد اجتماعی یا غیر اجتماعی در می آید.

صمیمیت

صمیمیت از نیاز پیشین به محبت به وجود می اید، اما اختصاصی تر است و رابطه میان فردی نزدیک بین دو نفر را شامل می شود. صمیمیت را نباید با میل جنسی قاطی کرد. صمیمیت به افراد کمک می کند از اضطراب و تنهایی پرهیز کنند.

شهوت

شهوت گرایش مجزایی است و برای ارضای آن به فرد دیگری نیاز نیست. شهوت خود را در رفتار کامجویی از خویش آشکار می سازد، حتی زمانی که کس دیگری هدف شهوت فرد باشد. شهوت پویش بسیار قدرتمندی در نوجوانی است که در این زمان اغلب به کاهش عزت نفس منجر می شود. معمولا شهوت مانع از رابطه صمیمانه می شود، مخصوصا در اوایل نوجوانی که به راحتی با کشش جنسی اشتباه می شود.

سیستم خود

سیستم خود از تمام پویش های دیگر پیچیده تر و فراگیر تر است. سیستم خود، الگوی رفتارهای باثباتی است که با محافظت کردن از افراد در برابر اضطراب، امنیت میان فردی آن ها را تامین می کند. سیستم خود مانند صمیمیت، پویش پیوسته ای است که از موقعیت میان فردی ناشی می شود. با این حال، قبل از صمیمیت، تقریبا در ۱۲ تا ۱۸ ماهگی پرورش می یابد. زمانی که سیستم خود به وجود می آید، افراد تصویر با ثباتی را از خودشان تشکیل می دهند.

دو عملیات امنیتی مهم، تجزیه و بی توجهی گزینشی هستند. (تجزیه) شامل آن دسته از تکانه ها، امیال و نیازهایی است که فرد به آنها اجازه نمی دهد وارد آگاهی شوند. کنترل تمرکز آگاهی که (بی توجهی گزینشی) نامیده می شود، خودداری از دیدن چیزهایی است که فرد دوست ندارد آنها را ببیند.

سالیوان خود یا دستگاه خود را یکی از مهمترین و پیچیده ترین عوامل انگیزشی می داند. در شخصیت آدمی برای حفظ و حمایت او دستگاهی به وجود می آید که سالیوان آن را ( عامل انگیزشی خود ) یا ( دستگاه خود) نام می دهد که تار و پودش را رعایت اصول و قوانین و آداب و رسوم معمول یا مورد احترام محیط زندگی او تشکیل می دهد.

فعالیت های شخصیت

شخصیت مرکز زنده فعالیت های گوناگون است. مهم ترین این فعالیت ها عبارتند از :

۱-عوامل انگیزشی: الگوی پایدار رفتار، رویه معمولی شخص در موارد معین، و احساس عاطفی نسبتا با دوام نسبت به شخص یا اشخاص دیگر. عوامل انگیزشی ممکن است نمایان (خنده، رقص، گفتار) یا پنهان( تخیل، تفکر) باشند. عوامل انگیزشی در همه افراد یکسان هستند ولی طریقه تظاهر آنها در اشخاص مختلف متفاوت است، زیرا بستگی دارد به تجارب زندگی هریک از آنها.

۲-تصویر های ذهنی : هرکسی تصوری از خویشتن یا از دیگری دارد. تصویر هایی که مورد قبول گروهی از افراد قرار گرفته باشند، به صورت عقاید معتبر در آن گروه در می ایند و از نسلی به نسل دیگر انتقال می یابند.

۳-فعالیت های ادراکی : شامل الف) احساس محض، احساسی که نوزادان در ماه های اول زندگی دارند. ب) تداعی های تصادفی، مجاورت تصادفی دو امر سبب شود که میان آنها رابطه علت و معلولی فرض گردد که منشا بسیاری از خرافات و موهومات می باشد. ج) علامت های رمزی، عالی ترین فعالیت های ادراکی به وسیله علامتهای رمزی صورت می گیرد.

شخصیت بخشی

در آغاز نوباوگی و بعد در طول مراحل گوناگون رشد، افراد تصورات خاصی را از خودشان و دیگران اکتساب می کنند. سالیوان سه شخصیت بخشی اساسی را توصیف کرد که در مدت نوباوگی ایجاد می شوند : مادر بد، مادر خوب، و من.

مادر بد، مادر خوب

مفهوم مادر بد، مادر خوب سالیوان، شبیه مفهوم پستان بد و پستان خوب ملانی کلین است.

شخصیت بخشی های من

کودک در اواسط نوباوگی، سه شخصیت بخشی من را اکتساب می کند که عناصر اصلی شخصیت بخشی خود را تشکیل می دهند. هر یک از این ها با تصور در حال تکامل من یا بدن من ارتباط دارد. شخصیت بخشی من بد از تجربیات تنبیه شدن و تایید نشدن کودکان از جانب مادرشان شکل می گیرد. شخصیت بخشی من خوب از تجربیات کودکان در رابطه با پاداش و تایید ناشی می شود. این گونه تجربیات اضطراب را کاهش می دهند. با این حال، اضطراب شدید ناگهانی می تواند باعث شود کودک شخصیت من هیچ را تشکیل دهد و تجربیات مرتبط با اضطراب را تجزیه نموده یا به صورت گزینشی به آن توجه نکند.

شخصیت بخشی های خیالی

کودکان اغلب نوعی همبازی های خیالی دارند که نوعی شخصیت بخشی خیالی هستند. سالیوان معتقد بود این دوستان خیالی به اندازه همبازی های واقعی برای رشد کودک اهمیت دارند. با این حال، شخصیت بخشی خیالی به کودکان محدود نمی شود، اغلب بزرگسالان ویژگیهای خیالی در دیگران می بینند.

سطوح شناخت

سالیوان سه سطح شناخت را مشخص کرد : ابتدایی اندیشی ( این تجربیات را نمی توان به دیگران انتقال داد)، علت و معلول اندیشی صوری (تجربیات پیش منطقی که از اوایل کودکی شکل می گیرد و در طول زندگی ادامه می یابد، مثل تجربیات شرطی کردن)، و عینی یا منطقی اندیشی(تجربیاتی که می توان آنها را به صورت نمادی به دیگران انتقال داد). سطوح شناخت به روش های درک کردن، تخیل کردن و تصور کردن اشاره دارند.

مراحل رشد شخصیت

سالیوان رشد شخصیت را بیشتر مربوط به مراحل نمو روانی و اجتماعی می داند. سالیوان برای رشد شخصیت هفت دوره یا مرحله قایل است که عبارتند از :

دوره اول کودکی نوباوگی(تولد تا ۱۸ الی ۲۴ ماهگی، کودک اضطراب و گرسنگی را از طریق گریه ابراز می کند، ارتباط همدلانه بین مادر و کودک به طور اجتناب ناپذیری به ایجاد اضطراب در کودک منجر می شود)،

دوره دوم کودکی بچگی(۱۸ ماهگی الی ۶ سالگی، از رویدادهای مهم دوره کودکی این احساس است که از بدخواهان و دشمنان احاطه گردیده است)،

دوره سوم کودکی (۶ تا ۱۱ سالگی، کودک در دوران بچگی باید رقابت کردن، سازش کردن و همکاری کردن را یاد بگیرد)،

دوره پیش از نوجوانی(۱۱ تا ۱۳ سالگی، ویژگی بارز این دوره پیدایش قابلیت دوست داشتن است)،

دوره نوجوانی (۱۲ – ۱۳ سالگی الی ۱۷ سالگی، اوایل نوجوانی نقطه عطفی در رشد شخصیت است)،

دوره جوانی (۱۷ تا ۲۰ سال، ویژگی بارز این دوره ترکیب صمیمیت و شهوت است)،

دوره بزرگسالی(۲۰ تا ۳۰ سالگی و بعد از آن).

اختلالهای روانی

سالیوان معتقد بود همه اختلالهای روانی علت میان فردی دارند. کارهای درمانی اولیه سالیوان با بیماران اسکیزوفرنیک بود. او دو طبقه اسکیزوفرنی را مشخص کرد. طبقه اول تمام نشانه هایی را شامل می شود که علت های جسمانی دارند و طبقه دوم همه اختلالهای اسکیزوفرنیک را در بر می گیرد که در عوامل موقعیتی ریشه دارند. افراد سالم در روابط میان فردی خود نسبتا احساس امنیت می کنند و نیازی ندارند که به عنوان وسیله ای برای حفاظت از عزت نفس، مرتبا به تجزیه متوسل شوند، افراد مبتلا به اختلالات روانی بسیاری از تجربیاتشان را از سیستم خود دور می کنند.

روان درمانی

چون سالیوان معتقد بود اختلالهای روانی از مشکلات میان فردی ناشی می شود، روش های درمانی خود را بر پایه بهبود بخشیدن به رابطه بیمار با دیگران قرار داد.  درمانگر وظیفه مشاهده گر مشاهده کننده را بر عهده دارد. هدف درمان سالیوان به طور کلی، این است که مشکلات بیماران را در بر قرار کردن رابطه با دیگران بر ملا کند. عنصر درمانی در این فرایند رابطه رو در رو بین درمانگر و بیمار است.

سالیوان روش خاصی برگزیده که بر پایه مصاحبه قرار دارد. به اعتقاد وی شخصیت در دوران کودکی تشکیل نمی گردد، زیرا ارگانیسم آدمی نرمش دارد و انعطاف پذیر است و با پیش آمد های تازه اجتماعی ممکن است تغییر کند.

تصور سالیمان از ماهیت انسان

یک عامل مهم که انسانها را از سایر مخلوقات متمایز می کند، روابط میان فردی است. سالیوان را باید در رابطه با استعداد برای رشد و تغییر در انسانها، نه خوشبین و نه بد بین  ارزیابی کرد.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۱۱ شهریور ۱۳۹۴

زندگی حرفه ای کلارک لئونارد هال را می توان به سه بخش جداگانه تقسیم کرد. یکی از علاقه های مهم و اولیه او سنجش استعدادها بود. دومین علاقه مهم هال هیپنوتیسم بود و سومین علاقه اش که منجر به شهرت فراوانش شد، مطالعه فرایند یادگیری بود. هال مانند اکثر نظریه پردازان یادگیری کارکردگرا، به مقدار زیاد متاثر از نوشته های داروین بود. هال به ایجاد نظریه ای که تبیین کند چگونه نیازهای جسمی، محیط، و رفتار برای افزایش احتمال بقای ارگانیسم باهم به کنش متقابل می پردازند علاقه مند بود. رویکرد هال به نظریه سازی فرضی-قیاسی یا منطقی-قیاسی نامیده شده است.

• مفاهیم نظری عمده

نظریه هال، مانند هندسه اقلیدسی، دارای یک ساختار منطقی از اصول موضوع و قضایاست. اصول موضوع بیانات کلی درباره رفتار هستند که نمی توان مستقیما آنا را وارسی نمود، اما قضایایی که به طور منطقی از اصول موضوع ناشی می شوند قابل آزمون کردن هستند. ما شانزده اصل موضوع مهم هال را آنگونه که در سال ۱۹۴۳ ارائه شدند مورد بحث قرار می دهیم.

اصل موضوع ۱: حس کردن محیط بیرونی و رد محرک.

تحریک بیرونی، یک تکانه عصبی آوران (حسی) را راه اندازی می کند که پس از قطع تحریک محیطی تا لحظاتی ادامه می یابد. هال وجود یک رد محرک را فرض کرد که به مدت چند ثانیه پس از قطع رویداد محرک ادامه می یابد. این تکانه عصبی با یک پاسخ تداعی می شود.

هال فرمول سنتی S-R را به S-s-R تبدیل کرد.s  رد محرک است. برای هال تداعی مورد نظر، بین s و R صورت می گیرد. رد محرک سرانجام منجر به یک واکنش عصبی وابران (حرکتی) r می شود که به پاسخ آشکار می انجامد. بنابراین، ما با فرمول S-s-r-R سر و کار پیدا می کنیم، که در آن S تحریک بیرونی، s رد محرک، r شلیک نورون های حرکتی، و R پاسخ آشکار است.

اصل موضوع ۲: کنش متقابل تکانه های حسی.

تعامل بین تکانه های عصبی، پیچیدگی تحریک و لذا دشواری پیش بینی رفتار را نشان می دهد. رفتار به ندرت حاصل تنها یک محرک است، بلکه تابع محرک های زیادی است.

 

اصل موضوع ۳: رفتار نا آموخته.

هال باور داشت که ارگانیسم با سلسله مراتبی از پاسخ ها و رفتار نا آموخته متولد می شود که هنگام ایجاد یک نیاز فعال می گردند. برای مثال اگر یک شی وارد چشم شود، پلک های چشم به سرعت به هم می خورند و آب چشم به مقدار زیادی ترشح می نماید.

اصل موضوع ۴: مجاورت و کاهش سائق به عنوان شرایط لازم برای یادگیری.

اگر محرکی به پاسخی منتهی شود، و اگر پاسخ ارضای یک نیاز زیست شناختی را نتیجه بدهد، آن گاه تداعی بین محرک و پاسخ نیرومند می گردد. اصل موضوع ۴ همچنین تقویت کننده ثانوی را به عنوان محرکی که به طور نزدیک و پایدار با کاهش نیاز همراه بوده است تعریف می کند.

نیرو مندی عادت(SHR) یکی از مهم ترین مفاهیم نظریه هال است، و همان طور که در بالا گفته شد، به نیرومندی تداعی بین محرک و پاسخ اشاره می کند.

اصل موضوع ۵: تعمیم محرک.

هال می گوید توانایی یک محرک در فراخوانی یک پاسخ شرطی به وسیله شباهت آن با محرک به کار رفته در جریان شرطی شدن تعیین می گردد. بنابر این، نیرو مندی عادت(SHR) از یک محرک به محرک دیگر تعمیم می یابد و این میزان تعمیم به شباهت بین دو محرک وابسته است.

 

اصل موضوع ۶: محرک های وابسته به سائق.

کمبودهای زیست شناختی در ارگانیسم تولید حالت سائق D می کنند، و هر سائق دارای محرک های خاص وابسته به آن است.

اصل موضوع ۷: توان واکنش به عنوان تابعی از سائق و نیرومندی عادت.

احتمال انجام یک پاسخ آموخته شده در هر زمان معین را توان واکنش (SER) می نامند. توان واکنش تابعی است از نیرومندی عادت (SHR) و سائق(D) .

توان واکنش = SER = SHR*D

 

اصل موضوع۸: پاسخ دادن منجر به خستگی ای می شود که بر خلاف پاسخ شرطی عمل می کند.

بازداری واکنشی(IR) بر اثر خستگی حاصل از فعالیت ماهیچه ای به وجود می آید و به مقدار کار مورد نیاز در انجام تکلیف وابسته است. معلوم گشته است که وقتی تمرین های یادگیری از هم فاصله داشته باشند (تمرین فاصله دار) از زمانی که تمرین ها نزدیک به هم انجام می گیرند (تمرین بی وقفه) عملکرد بهتر است.

اصل موضوع ۹: پاسخ یادگرفته شده ی پاسخ ندادن.

خستگی که به صورت یک حالت سائق در می آید به این منجر می شود که پاسخ ندادن تقویت کننده خواهد بود. پاسخ یادگرفته شده پاسخ ندادن بازداری شرطی(SIR) نام دارد. هم IR و هم SIR علیه فرخوانی پاسخ یادگرفته شده عمل می کنند و بنابراین از مقدار توان واکنش(SER) کسر می شوند و توان واکنش موثر(SR) باقی می ماند.

(SR )توان واکنش موثر = SHR * D – (IR + SIR)

 

اصل موضوع ۱۰: عواملی که پاسخ یادگرفته شده را بازداری می کنند از لحظه ای به لحظه دیگر تغییر می یابند.

یک توان بازدارنده وجود دارد که از لحظه ای به لحظه دیگر تغییر می کند و علیه فراخوانی یک پاسخ آموخته شده عمل می نماید. این توان بازدارنده اثر نوسان(SOR) نام دارد. اثر نوسان(SOR) را باید از توان واکنش موثر(SR) کسر کرد و توان واکنش موثر لحظه ای (SR) را نتیجه می دهد.

(SR) توان واکنش موثر لحظه ای = [SHR * D – (IR + SIR)] – SOR

اصل موضوع ۱۱: توان واکنش موثر لحظه ای باید از مقدار معینی فراتر برود تا یک پاسخ یادگرفته شده بتواند ظاهر گردد.

مقداری که (SR) باید از آن فراتر برود تا یک پاسخ شرطی بتواند ظاهر گردد آستانه واکنش (SLR) نام دارد. بنابراین یک پاسخ یادگرفته شده تنها زمانی انجام خواهد شد که (SR) از (SLR) بزرگتر باشد.

 

اصل موضوع ۱۲: احتمال انجام یک پاسخ یادگرفته شده تابع ترکیبی از توان واکنش موثر(SR)، اثر نوسان(SOR) و آستانه واکنش(SLR) است.

 

اصل موضوع ۱۳: هرچقدر مقدار توان واکنش موثر لحظه ای(SR) بزرگتر باشد، دوره نهفتگی بین S و R کوتاه تر است.

نهفتگی (StR) به فاصله زمانی بین لحظه ارائه محرک به ارگانیسم و زمان دادن پاسخ یادگرفته شده از سوی ارگانیسم گفته می شود.

اصل موضوع ۱۴: مقدار توان واکنش موثر تعیین کننده مقاومت در برابر خاموشی است.

مقدار توان واکنش موثر لحظه ای (SR) در پایان دوره آموزش تعیین می کند که چند پاسخ بدون تقویت لازم است تا خاموشی رخ دهد.

اصل موضوع ۱۵: دامنه یا مقدار یک پاسخ شرطی به طور مستقیم با توان واکنش موثر تغییر می کند.

 

اصل موضوع ۱۶: وقتی که احتمال وقوع دو یا چند پاسخ ناهمساز در یک موقعیت وجود داشته باشد، پاسخی که بیشترین توان واکنش موثر لحظه ای(SR) را دارد به وقوع خواهد پیوست.

• تفاوت های عمده بین نظریه های ۱۹۴۳ و ۱۹۵۲ هال

انگیزش تشویقی (K)

هال در نظریه ۱۹۴۳ خود مقدار تقویت را یک متغییر یادگیری می دانست: هر اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، به همان نسبت مقدار کاهش سایق هم بیشتر است، بنابراین افزایش در نیرومندی عادت (SHR) نیز بیشتر خواهد بود.

یافته های پژوهشی، هال را به این نتیجه گیری هدایت کرد که ارگانیسم برای مقادیر زیاد و کم مشوق ها یکسان یاد می گیرد، اما با تغییر مقدار مشوق (K) عملکرد آنها تغییر می کند. تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت اثر کرسپی نامیده می شود.

پویایی شدت محرک

پویایی شدت محرک(V) یک متغییر رابط یا میانین است که با تغییر یافتن شدت محرک بیرونی (S) تغییر می یابد. پویایی شدت محرک نشان می دهد که هرچه شدت یک محرک بیشتر باشد، احتمال اینکه یک پاسخ یادگرفته شده انجام شود بیشتر است. فرمول هال برای توان واکنش موثر لحظه ای به صورت زیر تغییر می کند.

(SR) توان واکنش موثر لحظه ای = [SHR * D * V * K – (IR + SIR)] – SOR

تغییر از کاهش سائق به کاهش محرک سائق

ابتدا نظریه هال یم نظریه کاهش سائق یادگیری بود، اما بعدا آن را به یک نظریه یادگیری کاهش محرک سائق تغییر داد. یک دلیل برای این تغییر درک این مطلب بود که اگر به یک حیوان تشنه آب به عنوان تقویت کننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل ملاحظه ای وقت لازم است تا سائق تشنگی با آب برطرف شود، زیرا آب باید از دهان، گلو و معده بگذرد تا اینکه سرانجام وارد خون شود.

تاثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینکه سائق تشنگی کاهش یابد. هال نتیجه گرفت که فاصله بین زمان ارائه تقویت و کاهش سائق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می افتد. آنچه برای تبیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت کننده رخ می دهد، آن چیزی که کاهش محرک سائق(SD) است. محرک های سائق برای تشنگی خشکی دهان و لب ها هستند.

دلیل دوم به وسیله شفیلد و روبی (۱۹۵۰) فراهم آمد. آنان دریافتند که موش های گرسنه با ساخارین که یک ماده فاقد ارزش غذایی است و نمی تواند سائق را کاهش دهد تقویت می شوند.

خرده پاسخ انتظاری هدف

وقتی یک محرک خنثی مرتبا با تقویت کننده نخستین همراه می شود، آن محرک خاصیت تقویتی پیدا می کند؛ یعنی به صورت تقویت کننده ثانوی در می آید. مفهوم تقویت ثانوی برای درک عملیات خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) که خود یکی از مهم ترین مفاهیم اساسی نظریه هال است ضرورت دارد.

تمام محرک های موجود که دقیقا پیش از دریافت تقویت کننده نخستین(غذا) تجربه می شوند از طریق شرطی شدن کلاسیک به صورت تقویت کننده های ثانوی در می آیند. علاوه بر این، به پیروی از اصول شرطی شدن کلاسیک، یک پاسخ شرطی ایجاد خواهد شد که بسیار شبیه به پاسخ غیر شرطی است.

پاسخ غیر شرطی عبارت است از ترشح بزاق، جویدن و لیس زدن که در نتیجه ارائه غذا به حیوان گرسنه در او ایجاد می شود. همچنین پاسخ شرطی یعنی ترشح بزاق، جویدن یا لیس زدن به وسیله محرک های گوناگون جعبه هدف، هنگامی که حیوان به غذا نزدیک می شود، در او ایجاد خواهد شد. پاسخ شرطی داده شده به محرک هایی که پیش از بلعیدن غذا تجربه می شوند، همان چیزی است که خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) نام گرفته است. این فرایند سبب می شود که محرک های پیش از محرک های جعبه هدف خاصیت تقویت کنندگی پیدا کنند و همچنین محرک های پیش از آنها نیز از خاصیت تقویت کنندگی برخوردار گردند و الی آخر.

این فرایند به تدریج به طور معکوس عمل می کند تا آنجا که حتی محرک های موجود در جعبه آغاز نیز خاصیت تقویت کنندگی می یابند. زمانی که این محرک های قبلا خنثی به صورت تقویت کننده های ثانوی در می آیند، دو نقش بسیار عمده ایفا می کنند: ۱) پاسخ های آشکاری که ارگانیسم را در تماس با آنها قرار می دهد تقویت می کنند و ۲) خرده پاسخ های انتظاری هدف (rG) را فرا می خوانند.

اکنون که حیوان جعبه آغاز را ترک می کند، پاسخ هایی که حیوان را در مجاورت نزدیک با محرک های تقویت کننده قرار می دهند، تکرار می شوند در حالی که پاسخ های دیگر خاموش می گردند. در این حالت، حیوان می آموزد که چرخش درست را در ماز انجام دهد. بنابراین چنین تصور می شود که یادگیری مازهم مستلزم شرطی شدن کلاسیک و هم شرطی شدن وسیله ای است. شرطی شدن کلاسیک تقویت کننده های ثانوی و (rG) تولید می کند؛ شرطی شدن وسیله ای پاسخ های حرکتی مناسب که حیوان را در مجاورت با تقویت کننده های نخستین و ثانوی قرار می دهند تولید می کند. اما هال برای (rG) در یادگیری پاسخ های زنجیره ای نقش برجسته ای قائل است.

به دو ویژگی اشاره می کنیم. نخست اینکه (rG) همیشه باید بخشی از پاسخ هدف (RG) باشد. اگر پاسخ هدف خوردن است، آنگاه (rG) شامل حرکات کوچک جویدن و احتمالا ترشح بزاق است. دوم اینکه (rG) موجب تحریک می شود. پاسخ آشکار سبب فعال شدن گیرنده های جنبشی در ماهیچه ها، زردپی ها و مفاصل می شود و این همان چیزی است که گاتری آن را محرک های تولید شده به وسیله حرکت می نامد. فعال شدن گیرنده های جنبشی موجب محرک های عضلانی می شود. (rG) دارای تحریکات مخصوص به خود است. تحریک عضلانی حاصل از (rG) را با (SG) نشان می دهند. نمی توان (rG) و (SG) را از هم جدا کرد زیرا هر زمان که (rG) رخ بدهد (SG) نیز رخ خواهد داد. شاید مهم ترین جنبه (rG) این باشد که (SG) تولید می کند.

ترک کردن جعبه حیوان را به تقویت کننده های ثانوی نزدیک می کند. در این موقعیت، یک تقویت کننده ثانوی سه عمل انجام می دهد: ۱) پاسخی را که حیوان تازه انجام داده است تقویت می کند، ۲) به عنوان یک  برای پاسخ آشکار بعدی عمل می کند و ۳) یک (rG) را فرا می خواند.

وقتی که (rG) فراخوانده شد، به طور خودکار یک (SG) را تولید می کند. نقش عمده (SG) ایجاد پاسخ آشکار بعدی است. بنابراین هم تقویت کننده های ثانوی که بیرونی هستند و هم (SG) ها که درونی هستند می توانند پاسخ آشکار را تولید کنند. پاسخی که حیوان را به سرعت در معرض تقویت کننده ثانوی بعدی قرار می دهد و سرانجام با (SG) تداعی خواهد شد.

هال واقعا دو تبیین برای زنجیره سازی داشت که آنها را همزمان مورد استفاده قرار می داد. یکی از این دو تبیین که بر محرک های بیرونی تاکید دارد بسیار شبیه به تبیین اسکینر از زنجیره سازی است. تبیین دیگر که بر رویدادهای درونی تاکید دارد بسیار شبیه به تبیین گاتری از زنجیره سازی است. بنابراین هال اندیشه های اسکینر و گاتری را باهم ترکیب کرد و گفت که رفتار زنجیره ای تابعی از نشانه های درونی یا بیرونی و به احتمال زیاد هر دو نشانه هاست.

مکانیسم (SG- rG) از این لحاظ دارای اهمیت است که به چیزهای دیگری مربوط می شود. برای نمونه مکانیسم (SG- rG) را می توان عنصر «ذهنی» زنجیره سازی دانست. به طور کلی مفهوم (SG- rG) یک وسیله عینی برای مطالعه فرایندهای ذهنی فراهم می آورد.

هال به پیروی از سنت واتسون، پاولف و گاتری نتیجه می گیرد که تفکر از انعکاس درونی لحظه به لحظه امور که به طور آشکار به وقوع می پیوندند تشکیل می یابد. «اندیشه» خوردن، چیزی بیش از یک (SG) تولید شده به وسیله (rG) نیست.

سلسله مراتب عادت های هم خانواده

فرضیه شیب هدف به درنگ تقویت(J) مربوط می شود و چنین معنی می دهد: «هرقدر تقویت یک حلقه درون یک زنجیره رفتاری دیرتر صورت پذیرد، توان واکنش آن حلقه مورد نظر به ردهای محرکی حاضر در آن زمان ضعیف تر خواهد بود».

هال درباره یک حلقه واحد در یک زنجیره رفتاری سخن می گوید، اما همین مطلب را به تمامی حلقه های رفتاری زنجیره می توان تعمیم داد. چه منظور ما یک پاسخ واحد باشد چه یک رشته پاسخ، درنگ تقویت بر توان واکنش اثر منفی خواهد داشت. هم پاسخ های انفرادی هم زنجیره های پاسخ که به سرعت تقویت می شوند دارای ارزش SER بیشتری هستند و از پاسخ ها یا زنجیره های رفتاری که با تاخیر بیشتری تقویت می شوند احتمال وقوع بیشتری دارند.

سلسله مراتب عادت های هم خانواده به این واقعیت اشاره می کند که در هر موقعیت یادگیری، تعداد زیادی پاسخ ممکن وجود دارند و پاسخی که بیشترین احتمال را دارد، پاسخی است که سریع تر به تقویت می رسد و کمترین کوشش را می طلبد. اگر آن راه خاص بسته شود، حیوان کوتاه ترین بعدی را بر می گزیند و اگر آن هم بسته شود به سوی راه کوتاه سوم خواهد رفت و الی آخر.

بین سلسله مراتب عادت های هم خانواده و اینکه چگونه خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) و محرکی که تولید می کند(SG)در زنجیره سازی عمل می نمایند، رابطه نزدیکی وجود دارد. هرچه درنگ تقویت (J) بیشتر باشد، مقدار SER کمتر است. بنابراین، برای هر (SG) یک سلسله مراتب از پاسخ های ممکن وجود دارد و لذا راه های زیادی در یک ماز موجودند.

• خلاصه نظام نهایی هال

سه نوع متغییر در نظریه هال وجود دارند:

• متغیرهای مستقل؛ اینها رویدادهای محرک هستند که به طور نظامدار به وسیله آزمایشگر دستکاری می شوند.
• متغیرهای رابط؛ اینها فرایندهایی هستند که فکر می شود در درون ارگانیسم رخ می دهند، اما مستقیما قابل مشاهده نیستند. هال از همه متغیرهای رابط نظام خود تعریف عملیاتی به دست داده است.
• متغیرهای وابسته؛ اینها جنبه هایی از رفتارند که به وسیله آزمایشگر اندازه گیری می شوند تا معلوم شود که متغیرهای مستقل موثر بوده اند یا نه.

• هال و آموزش و پرورش

هال با ثراندایک توافق نظر دارد، اما یادگیری برای هال باید شامل کاهش سائق باشد. برخی از پیروان هال بر اضطراب به عنوان سائقی در یادگیری انسان تاکید ورزیده اند. در نتیجه ایجاد قدری اضطراب در یادگیرندگان و کاهش یافتن آن پس از کسب موفقیت یک شرط لازم برای یادگیری کلاس درس است. یادگیرندگانی که دارای اضطراب متوسط یا ملایم هستند از شرایط بهتری برای یادگیری و از شرایط سهل تری برای آموزش گرفتن برخوردارند.

میلارد و دلارد(۱۹۴۱) کاربرد نظریه هال را در آموزش به نحو زیر خلاصه کرده اند:

• سائق: یادگیرنده باید چیزی را بخواهد.
• اشاره: یادگیرنده باید به چیزی توجه کند.
• پاسخ: یادگیرنده باید کاری را انجام دهد.
• تقویت: پاسخ یادگیرنده باید سبب شود که او چیزی را که می خواهد به دست آورد.

برداشت اسپنس از نظریه هال این است که دانش آموزان آنچه را که انجام می دهند یاد می گیرند. برای اسپنس، مشوق ها مهم اند چون که مشوق ها یادگیرندگان را وا می دارند تا آنچه را که یادگرفته اند به عمل درآورند. با ربط دادن مشوق ها(تقویت کننده ها) به عمل، به جای یادگیری، موضع اسپنس به موضع تولمن و بندورا شبیه شده است.

• ارزش یابی از نظریه هال

خدمت ها

مارکس و کرونان هیلیکس (۱۹۸۷) درباره هال چنین نظره داده اند: «مهم ترین خدمت هال به روان شناسی این بود که امکان رسیدن به هدف نهایی یادگیری یعنی یک نظریه رفتاری کاملا علمی نظام دار را نشان داد».

نظریه هال تعداد زیادی پدیده رفتاری و شناختی را مورد بحث قرار داده است. دامنه این نظریه، همراه با تعریف دقیق متغیرها، بررسی های دقیق تجربی را برانگیخت. وی همچنین کوشید تا اساس رفتار انطباقی را در یک معنی وسیع وصف نماید و به این منظور پاره ای فرایندهای شناختی و نیز تفاوت های بین عملکرد انواع و اعضای انواع را مورد مطالعه قرار داد. او سعی کرد تا در کارهای خود کاملا عملی و منطبق با اصول ریاضی عمل کند به گونه ای که فرض ها و پیش بینی های او روشن باشند و بتوان آنها را با نظریه های رقیب مقایسه کرد.

هال اولین نظریه ای است که با معیار پوپر منطبق است. اصرار هال بر تعریف دقیق مفاهیم و بیان دقیق بیانات ریاضی که مفاهیم او را به رفتار ربط می دهند جهت های مشخصی برای آزمودن نظریه فراهم می آورد. از نظر هال تقویت یعنی کاهش سائق یا کاهش محرک های سائق که از شرایط حاصل از نیاز جسمی ناشی می شود. فرضیه کاهش سائق نخستین کوششی بود که از تعاریف غیر دقیق خشنود کننده/تقویت کننده- یعنی وجوه مشخص نظریه های ثرندایک و اسکینر فاصله گرفت. همچنین هال نخستین کسی بود که درباره تاثیر مشترک یادگیری و سائق بر رفتار و نیز درباره تاثیر خستگی (از راه بازداری واکنشی و بازداری شرطی) پیش بینی های دقیقی به عمل آورد.

انتقاد

این نظریه از این بابت که در تبیین رفتارهای خارج از آزمایشگاه ارزش چندانی ندارد مورد انتقاد قرار گرفته است. هیل (۱۹۹۰) در بررسی خود از آخرین نظریه هال (۱۹۵۲) گفته است: «به فرض که بخواهید تعیین کنید چند کوشش متوالی تقویت نشده لازم است تا خاموشی کامل رخ دهد، یک راه این است که اصل موضوع ۱۴ را مورد استفاده قرار دهید. طبق این اصل موضوع، توان برانگیختگی مستقیما متناسب است با تعداد کوشش های تقویت نشده تا رسیدن به خاموشی. راه دوم استفاده از اصل موضوع ۹ است که طبق آن باید مقدار بازداری واکنشی و بازداری شرطی را جمع کرد و حاصل را از توان برانگیختگی کسر نمود. راه سوم این است که طبق اصل موضوع ۷ توجه داشت که وقتی مقدار پاداش صفر است، مقدار K نیز صفر است که صرف نظر از مقدار سایر متغیرهای رابط، توان برانگیختگی نیز صفر می شود. معلوم می شود که این سه راه، صرف نظر از اینکه جواب های درست بدهند یا نه، به نتایج متضادی می انجامند. زمانی که یک نظریه پیش بینی های نادرستی به دست می دهد باید مورد تجدید نظر قرار گیرد. زمانی که یک نظریه همسانی درونی ندارد به گونه ای که درباره یک موضوع پیش بینی های متضادی انجام می دهد، ارزش آن به عنوان یک نظریه دقیق شدیدا مورد سوال قرار می گیرد».

کاچ (۱۹۵۴) گفته است که هال نظریه خود را به اندازه کافی اصلاح نکرد و بسیاری از نکات متناقض آن را نادیده گرفت. منتقدان معاصر نیز همین مضمون را تکرار می کنند. یکی از پیشنهاد های جالب این است که هال نظریه سازی را به صورت معکوس انجام داد.

شپارد (۱۹۹۲) در این باره نوشته است: «هال و اسپنس به عوض اینکه از اصول اولیه نظم بندی های قابل آزمون تجربی استخراج کنند، نمودار متغییرهای وابسته قابل آزمون تجربی را در ارتباط با متغیرهای مستقل دستکاری شده رسم می کردند، به دنبال یک تابع ریاضی که متناسب با داده های رسم شده باشد می گشتند، و سپس تابع انتخابی را به عنوان یک “اصل موضوع” نظریه خود مطرح می ساختند.

با همه این کوتاهی ها، نظریه هال یکی از اکتشافی ترین نظریه ها در تاریخ روان شناسی بوده است. پس از مرگ هال، اسپنس بود که نظریه هال را گسترش داد و اصلاح کرد. پیرو مهم دیگر هال نیل ای. میلر است که نظریه هال را به زمینه های شخصیت، تعارض، رفتار اجتماعی و روان درمانی گسترش داد.

پیرو دیگر هال، رابرت آر. سیرز است که تعدادی از اصطلاحات فرویدی را به مفاهیم نظریه هال ترجمه کرد و به میزان وسیعی در زمینه روان شناسی آزمایشی کودک پیشرفت نمود. روان شناسان دیگر پیرو هال ا. هوبارت ماورر است که در ضمن مطالعه زمینه هایی چون پویایی شخصیت و ویژگی های خاص یادگیری در ارتباط با ترس و اضطراب، بسیاری از اندیشه های هال را مورد استفاده قرار داد.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۲۷ مرداد ۱۳۹۴

نیازها حالت های انگیزشی را در ما به وجود می آورند. اما مشاهده علیتی رفتار روزمره، حاکی است که گاهی نیازهای ما خاموش هستند، یا حداقل جایی در گوشه هشیاری ما قرار دارند. افراد همیشه انگیزش خودشان را از درون ایجاد نمی کنند، بلکه گاهی منفعل می شوند و به محیط چشم می دوزند تا برای آنها انگیزش تامین کند.

انگیزش درونی

انگیزش درونی، گرایش فطری پرداختن به تمایلات و به کار بردن توانایی ها و در انجام این کار، جستجو کردن چالش های بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست. انگیزش درونی به طور خود انگیخته از نیازهای روان شناختی، کنجکاوی، و تلاشهای فطری برای رشد، حاصل می شود. وقتی افراد به صورت درونی با انگیزه می شوند، بخاطر علاقه، احساس چالشی که فعالیت خاصی ایجاد می کند، و به خاطر لذتی که از آن می برند، رفتار می کنند. این رفتار به صورت خود انگیخته، نه به دلیل وسیله ای بیرونی، روی می دهد. افراد به این علت انگیزش درونی را تجربه می کنند که درون خودشان نیازهای روان شناختی دارند.

انگیزش بیرونی

انگیزش بیرونی از مشوق ها و پیامدهای محیطی مانند غذا یا پول، ناشی می شود. انگیزش بیرونی به جای پرداختن به فعالیتی، برای تجربه کردن خشنودی فطری در آن، از پیامدی ناشی می شود که از خود آن فعالیت جداست.

انگیزش بیرونی از انگیزش (( این کار را بکن تا آن را به دست آوری)) ناشی می شود. معمولا رفتارهایی که به صورت درونی و بیرونی با انگیزه شده اند، دقیقا مشابه به نظر می رسند. همان گونه که فرد با انگیزه درونی، کتاب می خواند، نقاشی می کند، به مدرسه یا محیط کار می رود، فرد با انگیزه بیرونی هم همین کارها را می کند.

انواع انگیزش بیرونی

مشوق ها و پیامدها

بررسی انگیزش بیرونی بر دیدگاه شرطی سازی کنشگر ( operant conditioning) استوار است. طرفداران شرطی سازی کنشگر برای اینکه نشان دهند چگونه مشوق ها و پیامدها رفتار را با انگیزه می کنند، الگوی زیر را ارایه می دهند : S : R -> C

S،R و C به ترتیب علامت اختصاری نشانه موقعیتی (  Situational cue) یعنی مشوق، پاسخ رفتاری ( Behavioral Response)، و پیامد ( Consequence) هستند. دو نقطه بین S  و R نشان می دهد که نشانه موقعیتی، زمینه را برای پاسخ رفتاری آماده می کند، ولی موجب آن نمی شود. فلش بین R و C نشان می دهد که پاسخ رفتاری موجب پیامد می شود.

مشوق ها

مشوق ( Incentive ) رویدادی محیطی است که انسان را به سمت شروع کردن رفتاری خاص می کشاند یا از آن دور می کند. مشوق ها همیشه قبل از رفتار واقع می شوند ( یعنی، R : S )، و با انجام این کار، انتظاری را در انسان به وجود می آورند که پیامدهای خوشایند یا ناخوشایند در شرف وقوع هستند. نمونه هایی از مشوق های مثبت از این قرارند: لبخند، بوی وسوسه انگیز، حضور دوستان و همکاران، نامه ای که به نظر می رسد حاوی چک است. برخی از مشوق های منقی می توانند از این قبیل باشند : بوی گندیدگی، حضور دشمنان یا رقیبان، نامه های تبلیغاتی، و … .

مشوق ها موجب رفتار نمی شوند، بلکه بر احتمال اینکه پاسخ داده شود یا نه تاثیر می گذارند.

تقویت کننده چیست؟

تقویت کننده از لحاظ علمی، هر گونه رویداد بیرونی است که رفتار را افزایش می دهد. از لحاظ نظری باید آن را به صورتی تعریف کرد که از تاثیرش بر رفتار مستقل باشد. چنین تعریفی چرخشی می شود : علت موجب معلول می شود ( تقویت کننده موجب افزایش رفتار می شود)، ولی معلول علت را توجیه می کند ( افزایش رفتار به معنی آن است که باید تقویت شده باشد). برای خارج شدن از این باتلاق چرخشی باید رویدادی بیرونی را انتخاب کنند که قبلا برای فرد بخصوصی مورد استفادده قرار نگرفته باشد و از قبل بدانند که آیا رفتار را افزایش خواهد داد یا نه.

تعریف های غیر چرخشی زیر از تقویت کننده مثبت ارائه شده اند:

الف) محرکی که سایق را کاهش می دهد.

ب) محرکی که انگیختگی را کاهش دهد.

ج) محرکی که انگیخنتگی را افزایش دهد.

د) تحریک لذت بخش مغز.

ح) فرصت انجام دادن رفتار با فراوانی زیاد.

فوریت ارایه تقویت تا اندازه ای اثر بخشی آن را تعیین می کند.

علاوه بر کیفیت و فوریت، چهار ویژگی دیگر پاداش تعیین می کنند که چه چیزی تقویت کننده است و چه چیزی نیست. شش نکته، اثر بخشی تقویت کننده مثبت را تعیین می کنند : (۱) کیفیت آن؛ (۲) فوریت آن؛ (۳) مناسبت فرد / تقویت کننده؛ (۴) نیاز دریافت کننده به پاداشی خاص؛ (۵) شدت آن؛ و (۶) ارزشی که دریافت کننده برای تقویت کننده قایل است.

پیامدها

پیامدها دو نوع هستند : تقویت کننده ها و تنبیه کننده ها. تقویت کننده ها نیز دو نوع هستند : مثبت و منفی.

تقویت کننده های مثبت

تقویت کننده مثبت هر گونه محرک محیطی است که وقتی ارایه شود، احتمال وقوع رفتار مطلوب را در آینده افزایش می دهد.

تقویت کننده های منفی

تقویت کننده منفی هر گونه محرک محیطی است که وقتی حذف شود، احتمال وقوع رفتار مطلوب را در آینده افزایش می دهد.

تنبیه کننده ها

تنبیه کننده، هرگونه محرک محیطی است که وقتی ارائه شود، احتمال وقوع رفتار نا مطلوب را در آینده کاهش دهد.

آیا تنبیه موثر واقع می شود؟

با اینکه تنبیه متداول است، اصولا تاثیری ندارد. اما چرا از تنبیه به این گستردگی استفاده می شود؟

الف) برای جلوگیری از رفتارهای نامطلوب در اینده.

ب) برای کسب اطاعت فوری جهت متوقف کردن رفتار نامطلوب.

ج) برای نشان دادن هیجان منفی ( مانند ناکامی، خشم).

د) برای انجام دادن کاری درباره رفتار نامطلوب(زمانی که نمی توانیم از راهبرد بهتری استفاده کنیم).

به طور کلی تنبیه موثر واقع نمی شود. از آن بدتر، تنبیه عوارض جانبی نگران کننده و ناخواسته ای به بار می آورد که تهیج پذیری منفی ( گریه کردن، جیغ کشیدن، احساس ترس)، اختلال در رابطه تنبیه کننده با تنبیه شونده، و سرمشق گیری منفی از نحوه مقابله کردن با رفتار نامطلوب دیگران، از آن جمله هستند.

یکی از بحث انگیز ترین مصارف تنبیه، تنبیه بدنی است. کتک زدن نه تنها پیامد مورد نظر آن را به بار نمی آورد، بلکه پیامدهای نا خواسته زیادی را به بار می آورد.

زیان های نهفته پاداش

دادن پاداش بیرونی برای فعالیتی که به صورت درونی جالب است، معمولا انگیزش درونی آینده را تضعیف می کند. تاثیر نا مطلوب پاداش بر انگیزش درونی، زیان های نهفته پاداش نامیده می شود.

پاداش های مورد انتظار و مادی

تقویت کننده ها فقط در صورتی انگیزش درونی را کاهش می دهند که فرد انتظار داشته باشد انجام دادن تکلیف، پاداشی را به بار خواهد آورد. پاداش های مورد انتظار انگیزش درونی را تضعیف می کنند، در حالی که پاداش های غیر منتظره چنین نمی کنند.

دومین عامل، تمایز بین پاداش های مادی و کلامی است. پاداش های مادی مانند پول، جوایز، و غذا، انگیزش درونی را کاهش می دهند، در حالی که پاداش های کلامی ( غیر مادی)، مانند تحسین، آن را کاهش نمی دهند.

معانی ضمنی

خبر خوب این است که پاداش های بیرونی را می توان به صورتی مورد استفاده قرار داد که انگیزش درونی را به مخاطره نیاندازند. خبر بد این است که جامعه ما اغلب برای با انگیزه کردن دیگران، به پاداش های مورد انتظار و مادی متکی است.

پاداشهای مورد انتظار و مادی فقط انگیزش درونی را به مخاطره نمی اندازند، بلکه در فرایند و کیفیت یادگیری اختلال ایجاد می کنند. پاداش های بیرونی، هنگامی که فرد مشغول یادگیری است، توجه وی را از یادگیری به سمت گرفتن پاداش منحرف می کنند. پاداش ها، اهداف یادگیرنده را از تسلط یافتن به گرفتن پاداش بیرونی منحرف می کنند. یادگیرنده هایی که انگیزه بیرونی دارند، بیشتر نسبت به حالت هیجانی منفی( مانند ناکامی) و کمتر نسبت به هیجان مثبت ( مانند خشنودی) مستعدند.

آخرین نکته این است که پاداش ها در پرورش خود گردانی مستقل اختلال ایجاد می کنند.

منافع مشوق ها و پاداش ها

پژوهشگران سعی کرده اند، پاداش ها را طوری به کار برند که تاثیر زیانبخش آنها به حداقل برسد. یک راه برای انجام این کار، استفاده از پاداش های غیر منتظره و کلامی ( مثل تحسین) و استفاده نکردن از پاداش های مورد انتظار و مادی ( مثل رشوه) است. راه دیگر، محدود کردن استفاده از برانگیزننده های بیرونی برای تکالیفی است که اهمیت اجتماعی دارند ولی جاذبه درونی آنها کم است. یعنی اگر کسی از همان ابتدا، برای انجام دادن کاری، انگیزش درونی کمی دارد یا اصلا ندارد، در این صورت پاداش های بیرونی، انگیزش درونی وی را به مخاطره نمی اندازند( زیرا انگیزش درونی وجود ندارد که تضعیف شود).

پاداش های بیرونی، بر انگیزش درونی فرد برای کارهایی که جالب نیستند، هیچ تاثیری ندارند – نه تاثیر تضعیف کننده، نه تسهیل کننده.

مشوق ها و تقویت کننده ها منافعی هم دارند. پاداش ها می توانند کاری را که جالب نبوده آن قدر جالب کنند که ارزش دنبال کردن را داشته باشد. در صورتی که پاداش به قدر کافی جالب باشد، افرادی که پاداش می گیرند تقریبا به هر کاری می پردازند.

برای استفاده نکردن از برانگیزنده های بیرونی، حتی برای کارهایی که از لحاظ درونی جالب نیستند، چهار دلیل زیر را در نظر بگیرید:

۱- برانگیزنده های بیرونی بازهم کیفیت عملکرد را تضعیف نموده و در فرایند یادگیری اختلال ایجاد می کنند.

۲-استفاده از پاداشها، توجه را از پرسیدن این سوال سخت منحرف می کند که چرا از ابتدا باید از کسی خواسته شود کاری را که جالب نیست انجام دهد.

۳-برای ترغیب کردن مشارکت، راه هایی بهتر از رشوه دهی وجود دارد( مثلا محیط های حامی خود مختاری را در نظر بگیرید).

۴-برانگیزنده های بیرونی باز هم توانایی بلند مدت فرد را برای خودگردانی مستقل، تضعیف می کنند.

نظریه ارزیابی شناختی

آنچه در پس استفاده از برانگیزنده بیرونی نهفته است، شکل دادن رفتار دیگران، تاثیر گذاشتن بر آن و کنترل کردن آن است. اما هدف دیگری هم وجود دارد. مشوق ها و پیامدها، بازخوردی نیز تامین می کنند که فرد را از شایستگی اش در یک کار، آگاه می سازد. پاداش هایی مانند پول، جوایز، نمرات خوب، بورس های تحصیلی، و تحسن های کلامی، نه تنها رفتار را افزایش می دهند ( یعنی کنترل می کنند)، بلکه این پیام را می رسانند که کار، خوب انجام شده است(یعنی، به اطلاع رساندن شایستگی).

نظریه ارزیابی شناختی اعلام می دارد که همه رویدادهای بیرونی، جنبه کنترل کننده و جنبه اطلاع رسانی دارند. این نظریه فرض می کند که انسان ها نیازهای روان شناختی به خود مختاری و شایستگی دارند. جنبه کنترل کننده رویداد بیرونی بر نیاز به خودمختاری تاثیر می گذارد، در حالی که جنبه اطلاع رسانی آن، نیاز به شایستگی را تحت تاثیر قرار می دهد. نظریه ارزیابی شناختی به طور رسمی، سه قضیه را مطرح می کند :

قضیه ۱:

رویدادهای بیرونی در صورتی بر انگیزش درونی فرد تاثیر می گذارند که درک منبع علیت فرد را برای آن رفتار تحت تاثیر قرار دهند. رویدادهایی که به درک منبع علیت بیرونی کمک می کنند، انگیزش درونی را کاهش و انگیزش بیرونی را افزایش می دهند، اما رویدادهایی که درک منبع علیت درونی را تقویت می کنند، انگیزش درونی را افزایش و انگیزش بیرونی را کاهش می دهند.

قضیه ۲:

رویدادهای بیرونی در صورتی بر درک شایستگی فرد تاثیر می گذارند که انگیزش درونی وی را برای فعالیتی که در سطح بهینه چالش انگیز بوده است، تحت تاثیر قرار دهند. رویدادهایی که به درک شایستگی فرد تاثیر می گذارند که انگیزش درونی وی را برای فعالیتی که در سطح بهینه چالش انگیز بوده است، تحت تاثیر قرار دهند. رویدادهایی که به درک شایستگی بیشتر کمک می کنند، انگیزش درونی را افزایش می دهند، در حالی که رویدادهایی که درک شایستگی را کاهش می دهند، انگیزش درونی را کاهش خواهند داد.

قضیه ۳:

رویدادهایی که با شروع و تنظیم رفتار ارتباط دارند، سه جنبه بالقوه دارند که هر یک از اهمیت کارکردی برخوردارند. جبنه اطلاع رسانی، به درک منبع علیت درونی و درک شایستگی کمک می کند، بنابراین، انگیزش درونی را افزایش می دهد. جنبه کنترل کننده، به درک منبع علیت بیرونی کمک می کند، بنابراین، انگیزش درونی را تضعیف نموده و انگیزش بیرونی را تقویت می کند. جنبه بی انگیزه کننده، به درک ناشایستگی کمک می کند و بنابراین، انگیزش درونی را تضعیف و بی انگیزشی را تقویت می کند. برجستگی نسبی این سه جنبه برای فرد، اهمیت کارکردی رویداد بیرونی را تعیین می کند.

دو نمونه از رویدادهای کنترل کننده و اطلاع رسان

۱-تحسین

تحسین را که یک رویداد بیرونی است، گاهی می توان برای کنترل رفتار یک نفر و گاهی برای آگاه ساختن او از شایستگی اش در انجام دادن یک کار، مورد استفاده قرار داد. برای مثال ( آفرین دقیقا کارت رو انجام دادی) و ( آفرین بازدهی شما ۱۰ درصد افزایش پیدا کرده).

۲-رقابت

زمانی که موقعیت اجتماعی فشار زیادی برای برنده شدن وارد می کند، رقیبان به خود تکلیف اهمیت چندانی نمی دهند، بلکه بیشتر برای برنده شدن اهمیت قایل هستند. در صورتی که موقعیت اجتماعی کمتر روی برنده شدن تاکید کند ( مثلا بازی دوستانه)، جنبه اطلاع رسانی رقابت نسبتا برجسته تر می شود.

منافع کمک کردن به انگیزش درونی

تقویت کردن انگیزش درونی، با ارزش است زیرا منافع مهم زیادی را برای فرد به ارمغان می آورد که استقامت، خلاقیت، درک مفهوم، و سلامت ذهنی از آن جمله هستند.

استقامت

هرچه انگیزش درونی فرد بیشتر باشد، استقامت او در کاری که انجام می دهد، بیشتر خواهد بود.

خلاقیت

رویدادهای بیرونی کنترل کننده خلاقیت را تضعیف می کنند، به طوری که وقتی کسی تحت نظر قرار دارد، ارزیابی می شود، مورد تحکم قرار می گیرد، یا زمانی که برای عملکرد ماهرانه ای پاداش هایی در کار هستند، خلاقیت کاهش می یابد.

درک مفهوم / یادگیری با کیفیت عالی

سومین فایده انگیزش درونی، توانایی آن در افزایش دادن درک مفهوم هنگام یادگیری است. در صورتی که انگیزش درونی بالا باشد، یادگیرنده ها در نحوه تفکرشان انعطاف پذیری بیشتری نشان می دهند، اطلاعات را فعالتر پردازش می کنند، و به صورت مفهومی نه طوطی وار، یاد می گیرند.

عملکرد مطلوب و سلامتی

آنهایی که با انگیزش درونی فعالیت می کنند، خودشکوفایی و شادابی بیشتر، اضطراب و افسردگی کمتر، عزت نفس بالاتر، روابط عالی تر با دوستان و همسر را نشان می دهند، کمتر تلویزیون می بینند و الکل و سیگار کمتر مصرف می کنند.

نظریه خود مختاری

طبق نظریه خود مختاری، سه نوع انگیزش وجود دارد: بی انگیزشی، انگیزش بیرونی و انگیزش درونی. این انواع از انگیزش را می توان در یک پیوستار خودمختاری یا درک منبع علیت، مرتب کرد. در سمت راست، بی انگیزشی قرار دارد، حالتی که در آن، فرد نه انگیزش درونی دارد نه بیرونی( مثل، دانش آموز ترک تحصیل کرده، ورزشکار سرخورده، یا همسر بی تفاوت). در وسط شکل، چهار نوع انگیزش بیرونی قرار دارند که می توان آنها را بر اساس درجه خود مختاری از یکدیگر متمایز کرد : تنظیم بیرونی ( اصلا خودمختار نیست)، تنظیم درون فکنی شده ( تا اندازه ای خودمختار است)، تنظیم خود پذیر ( عمدتا خود مختار است)، و تنظیم آمیخته ( کاملا خود مختار است). در سمت چپ، انگیزش درونی بیانگر حمایت کامل فرد از خود مختاری است و به تمام مواردی که نیازهای روان شناختی فرد، انگیزشی را برای عمل کردن به وجود می آورند، مربوط می شود.

مشخص کردن انواع انگیزش به این دلیل اهمیت دارد که مقدار خودمختاری در هر حالت انگیزشی، بر آنچه افراد فکر می کنند، احساس می کنند، و انجام می دهند تاثیر بسزایی دارد. این چهار نوع انگیزش بیرونی از این نظر که فرد آنها را تا چه اندازه ای به صورت خود مختار تجربه می کند، تفاوت زیادی دارند. افراد عمدتا به خاطر اطاعت و به این علت که محبور هستند ( یعنی، کنترل شده اند)، به تنظیم بیرونی و درون فکنی شده تن در می دهند، اما افرادی که به تنظیم خود پذیر و آمیخته می پردازند، این کار را دوست دارند و آن را ترجیح می دهند( یعنی آنها به صورت خود مختار عمل می کنند).

انگیزش بیرونی

بیشتر کارهایی که در طول روز انجام می دهیم، از لحاظ درونی برانگیزنده نیستند. همه نوع انگیزش بیرونی، با رفتارهایی که از ما مطالبه می کنند، وابستگی بیرونی دارند. در عمل این وابستگی بیرونی، انگیزش بیرونی ای را برای انجام دادن یک کار به وجود می آورد که خود آن کار به تنهایی نمی تواند آن را ایجاد کند.

 

تنظیم بیرونی

رفتارهایی که به صورت بیرونی تنظیم شده اند، برای بدست آوردن پاداش یا برآورده ساختن خواسته ای بیرونی، انجام می شوند. وجود برانگیزنده های بیرونی ( مثل پاداش ها، تهدیدها) برای کسی که از بیرون تنظیم شده است، افزایش و کاهش انگیزش را تنظیم می کند. کسی که از بیرون تنظیم می شود، معمولا تا وقتی که یک مشوق بیرونی وجود نداشته باشد، به سختی کاری را انجام می دهد.

تنظیم درون فکنی شده

درونی کردن، اما نه واقعا پذیرفتن درخواست های دیگران برای فکر کردن، احساس کردن، یا رفتار کردن به شیوه خاص است. تنظیم درون فکنی شده اصولا باانگیزه شدن به خاطر احساس گناه و استبداد بایدهاست. در واقع، فرد به عنوان نماینده محیط بیرونی عمل می کند، خودش را برای انجام دادن رفتاری که دیگران بد می دانند، تنبیه می کند ( احساس شرمندگی یا گناه). بنابراین درون سازی تا اندازه ای صورت گرفته است، اما این درون سازی به جای اینکه به صورت واقعی و اخیاری در خود ( self ) ادغام شود، با اکراه روی داده است.

تنظیم خود پذیر

تنظیم خود پذیر بیانگر انگیزش بیرونی عمدتا درونی شده و خود مختار است. کسی که به شیوه خود پذیر تنظیم شده، به صورت اختیاری، مزایا و فایده عقیده یا رفتاری را قبول می کند زیرا به نظر وی، این شیوه تفکر یا رفتار کردن، با اهمیت و مفید است. بنابراین، اگر دانش آموزی باور داشته باشد که تکلف اضافی در ریاضی اهمیت دارد، یا اگر ورزش کاری به این باور برسد که تمرین اضافی ضربه پشت دستی ( بک هند) مهم است، انگیزش مطالعه کردن یا تمرین کردن بیرونی هستند ولی آزادانه انتخاب شده اند.

تنظیم آمیخته

تنظیم آمیخته، خود مختارترین نوع انگیزش بیرونی است. در حالی که درونی کردن، فرایند جذب کردن ارزش یا شیوه رفتار کردن است، در آمیختن، فرایندی است که افراد از طریق آن، ارزش ها و رفتارهای همانند سازی شده خویش را در خود self کاملا دگرگون می کنند. این نوع تنظیم در عین حال که نوعی انگیزش است، فرایند رشد نیز هست، زیرا خود آزمایی لازم را برای هماهنگ کردن روش های جدید فکر کردن، احساس کردن، و رفتار کردن با روش های پیشین فکر کردن، احساس کردن، و رفتار کردن فرد در بر دارد.

منبع: خلاصه ای از انگیزش و هیجان جان مارشال ریو، ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۲۴ مرداد ۱۳۹۴

انسان واکنش خود را در برابر رنجها و سختی های نا خواسته ولی پیش آمده و شرایط محیطی خود انتخاب می کند و هیچ کس را جز خود او یارای آن نیست که این حق را از او بازستاند.

معنا جویی

تلاش در یافتن معنایی در زندگی خود نیروی اصیل و بنیادی است، و نه توجیهی ثانویه از کشش های غریزی او. بنظر من انسان قادرست و می تواند بخاطر ایده ها و ارزش هایش زندگی کند و یا در این راه جان ببازد. از نظر اندیشمندان اگزیستانسیالیست (( معنی )) چیزی ساخته و پرداخته خود انسان است، اما من معتقدم (( معنی )) هستی ما ساخته و پرداخته خود ما نیست، بلکه ما آن را جستجو و کشف می کنیم. معنا در زندگی همیشه موجب تعادل نیست، و ممکن است تنش زا باشد. اما همین تنش لازمه و جز لاینفک بهداشت روان است.

معنای زندگی

آنچه بشر نیاز دارد (( تعادل حیاتی )) نیست، بلکه چیزی است که من آن را پویایی اندیشه ای نام نهاده ام. امروزه درد بسیاری از افراد که احساس بی معنایی برای زندگی دارند خلا وجودی است. می توان این خلا وجودی را حاصل دو مساله دانست.

نخست اینکه بشر پس از تکامل، و جدایی از حیوانات پست تر، سائقه ها و غرایزی که رفتار حیوانی او را جهت می بخشید و هدایت می کرد و ضمنا حافظ او نیز بود، از دست داد.

دوم اینکه، در تحولات اخیر انسان متحمل ضایعه دیگری نیز شده است و آن اینکه دیگر آداب و سنن و ارزشهای قالبی رفتار، او را هدایت نمی کند. هرچه تاثیر دین و یا قراردادهای اجتماعی کاهش یابد، انسان مسئول تر و تنها تر می شود.

هر موقعیت از زندگی، فرصتی طلایی است که به انسان امکان دست و پنجه نرم کردن می دهد. معنی حقیقی زندگی را در جهان پیرامون و گرداگرد خود باید یافت، نه در جهان درون و ذهن و روان خود. به همین دلیل هدف حقیقی وجود انسان را نمی توان در (( خود شکوفایی )) جستجو کرد. بلکه باید او را موجودی از خود فرارونده دانست.

بنابر روش لوگوتراپی یا معنا درمانی، معنای زندگی را می توان به سه شیوه کشف نمود:

۱- با انجام کاری ارزشمند؛

۲-با تجربه ی ((ارزش)) والا؛

۳-با تحمل درد و رنج.

معنای زندگی در سه رده از نظر فرانکل : نخست، آنچه فرد به صورت مخلوقات خویش تکمیل یا به دنیا عرضه می کند؛ دوم، آنچه فرد به صورت رویارویی ها و تجربه ها از دنیا دریافت می کند؛ سوم، استقامت فرد در برابر رنج و سرنوشتی که قادر به تغییر آن نیست. بقول نیچه : آنچه مرا نکشد قویترم می کند.

فرانکل می گوید (( مهم بزرگی شعاع فعالیتهای شما نیست، بلکه مهم این است که بتوانید دایره اش را خوب پر کنید)).

ماهیت تحلیل وجودی

فقط سه فضیلت وجود دارد : واقع گرایی، دلیری و احساس مسئولیت. این وسوسه و گرایش وجود دارد که هریک از این فضیلت ها را به یکی از مکتب های روان پزشکی برخاسته از سرزمین وین اختصاص بدهیم.

فرانکل می گوید: مهم ترین نیروی انگیزشی در انسان سیری تکاملی می پیماید و سه مکتب وینی بازتاب این تکامل است : (( اصل لذت فرویدی، اصل راهنمای بچه ی کوچک است، اصل قدرت آدلری مربوط به نوجوانی است و خواست معنا اصل انسان بالغ است)).

تحلیل وجودی در واقع، وجود انسان را و حقیقت انسان بودن را در نهایت بر اساس مسئول بودن انسان  تفسیر می کند. واضح است که فضیلت دلیری کاملا با روانشناسی آدلری تناسب دارد. مکتب آدلر ( دومین مکتب وینی)، بعد از همه حرف ها در تحلیل نهایی کل روش درمان خود را، چیزی جز اقدام برای ترغیب و تشویق بیمار نمی داند. هدف از تشویق و ترغیب بیمار، کمک به وی در غلبه بر احساس های حقارت اوست، که در روانشناختی آدلر یکی از عوامل تعیین کننده بیماری زا محسوب می گردد.

پژوهش جدید درباره معنا درمانی

هر زمان انسان در خدمت یک آرمان قرار می گیرد، خوشوقتی به خودی خود ظاهر می شود. سعادت باید به دنبال بیاید، نمی توان به دنبال آن رفت. هر قدر فردی بیشتر سعادت را هدف قرار دهد، هدف خود را بیشتر از دست می دهد.

امروزه با بیمارانی روبرو هستیم که از یک احساس بیهودگی و پوچی شکایت می کنند. من این وضعیت را در قالب (( خلا وجودی )) وصف می کنم. انسان بر خلاف یک حیوان، سائق ها و غرایز نمی گویند چه باید بکند. و بر خلاف انسانهای گذشته، سنت ها و ارزش ها نیز نمی گویند که او چه باید بکند. حال انسان کنونی نه می داند که چه باید بکند و یا چه خواهد کرد، حتی گاه نمی داند چه می خواهد بکند. در نهایت کاری را می کند که دیگران می کنند، یعنی همرنگ جماعت می شود. یا کاری را می کند که دیگران مستقیما و به اجبار می خواهند که او انجام دهد و تسلیم استبداد می شود.

گاهی عارضه سومی نیز در برخی افراد دارای خلا وجودی بروز و ظهور می یابد؛ روان رنجوری ذهن یا نوئو ژنیک. مثلث روان رنجورانه گسترده عبارتند از : افسردگی، اعتیاد و تجاوز.

حال چگونه روان درمانی در کل می تواند با مثلث روان رنجوری گسترده مقابله کند؟ رهایی انسانیت از روان رنجور سازی، نیازمند (( انسانی ساختن مجدد روان درمانی)) است. اگر کسی می خواهد که بر بیماری های زمانه غلبه کند، می بایستی آنها را به طور صحیح بفهمد و آنها را محصول ناکامی بداند. اما ناکامی در چه؟ در ارضای مهمترین نیازهای متعالی اش که همان معناجویی اوست. هر عملی کمتر از انسانی ساختن روان درمانی، تنها مثلث روان رنجوری گسترده را تشدید خواهد نمود.

تا زمانی که انسان با ترس از مجازات و یا امید پاداش یا از این بابت، با آرزوی به آرام کردن خود برترش حرکت می کند، وجدان هنوز حرف خود را نزده است. البته وجدان نیز ممکن است خطا کند.

یک پزشک نمی تواند به بیمارانش معناها را بدهد. و یک استاد هم نمی تواند معناها را به دانشجویانش بدهد. اما آنچه ممکن است بدهند یک الگو و نمونه است. یک پایه معنا درمانی این است که آدمیت انسان بر احساس مسئولیت او نهاده شده است. انسان مسئول تحقق معنای زندگی خود می باشد. انسان بودن به معنای واکنش به وضعیت های زندگی، پاسخ دادن به سوالات پرسیده شده می باشد. انسان بودن به معنای جواب دادن به این نداهاست. معنا درمانی هیچگاه به سلطه جویی، حتی نزدیک هم نمی شود. نهایتا معنا درمانی را می توان چنین تعریف کرد: آموزش مسئول بودن.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۲۲ مرداد ۱۳۹۴

وجود گرایی چیست؟

طرفداران این فلسفه بویژه طرفداران کیگارد میگفتند حقیقت نمیتواند جدا از تجربه انسانی باشد و حقیقت را فقط با ادراک شخص از  آن می توانیم بشناسیم. می مدعی بود بینش کیگارد در این رابطه، طرز فکر بشر درباره حقیقت را عوض کرده است. بنابراین تعریف می از وجود گرایی به این صورت بود که (( تلاشی است برای فهمیدن انسان از طریق پر کردن شکاف بین سوژه (مشاهده کننده) و ابژه Objet ( آنچه مشاهده می شود) که پس از رنسانس مشکل اساسی برای تفکر غربی و علم شده بود )).

این عناصر مشترک در بین اغلب متفکران وجودی یافت می شود :

اول اینکه وجود مقدم بر جوهر است. وجود به معنی پدیدار شدن یا شدن است؛ جوهر بر ماده بی تغییر دلالت دارد. وجود حاکی از فرایند است؛ جوهر به ثمره اشاره دارد. وجود با رشد و تغییر ارتباط دارد؛ جوخر بر رکود و غایتمندی دلالت دارد.

دوم اینکه، وجود گرایی با جدا کردن ذهن از عین مخالف است. در حقیقت وجود گرایان می گویند سوژه  یا تجربیات درونی خود را وارد نگاه علمی خویش می کنیم. اما از بعد ابژه ای معادله واقعیت غافل نمی شویم. آنها معتقدند باید در فرمول بندی مسایل ابتدا روی تجربه های ذهنی تمرکز کرده و سپس آنها را تا می توانیم به صورت عینی بررسی کنیم.

سوم اینکه، انسانها در جستجوی معنی برای زندگی شان هستند. آنها از خود می پرسند : من کیستم؟ آیا زندگی ارزش زیستن دارد؟ آیا زندگی معنی دارد؟ چگونه می توانم به انسان بودنم تحقق بخشم؟

چهارم اینکه، وجود گرایان معتقدند در نهایت هر یک از ما در قبال آنچه هستیم و آنچه خواهیم شد، مسئولیم. ما نمی توانیم والدین، معلمان، کارفرمایان، خداوند یا اوضاع و احوال را سرزنش کنیم. به قول ساتر: (( انسان به جز آنچه از خودش می سازد، چیز دیگری نیست. این اولین اصل وجود گرایی است)). انسان بودن یعنی تمرین اراده.

پنجم اینکه، وجود گرایان اصولا ضد نظری هستند. از نظر آنها نظریه ها انسانها را بیشتر انسانیت زدایی می کنند و با آنها بیش از حد عینی برخورد می کنند.

مفاهیم اساسی وجود گرایی

دو مفهوم اساسی وجود گرایی، هستی در دنیا و نیستی می باشد.

 هستی در دنیا

وجود گرایان برای شناختن انسان رویکرد پدیدار شناختی اختیار می کنند. از نظر آنها، انسان در دنیایی وجود دارد که از دیدگاه خود فرد بهتر می توان آن را شناخت. زمانی که دانشمندان افراد را از چارچوب داوری بیرونی بررسی می کنند، دنیای وجود آنها را نقض می کنند.

امروزه نه تنها کسانی که به اختلال روانی دچار هستند، بلکه اغلب افرادی که در جوامع مدرن زندگی می کنند، از احساس انزوا و بیگانگی خود با دنیا رنج می برند. بیگانگی، بیمار عصر مدرن است و در سه زمینه آشکار می شود: ۱) جدایی از طبیعت، ۲) فقدان روابط  میان فردی معنی دار، و ۳) بیگانگی با خود اصیل. بنابراین، انسانها سه شکل همزمان هستی در دنیا را تجربه می کنند: Umwelt، یا محیط اطراف ما، mitwelt، روابطمان با دیگران، و eigenwelt، یا روابط با خودمان.

سه شکل بودن در دنیا

نخست محیط زیست شناختی. یعنی همان محیط حیوانات و انسانها- سایق ها و غرایز و … این همان محیطی است که فروید درباره آن تحقیق می کرد.

دومین شکل بودن در دنیا، دنیای روابط متقابل است. به طور مثال فهم عشق به عوامل مرتبط با دنیای روابط متقابل از قبیل تصمیمگیری شخصی و تعهد به دیگری بستگی دارد.

سومین شکل بودن در دنیا، دنیای خود است، این دنیا همان رابطه خود با خودش است. دنیای خود شامل خود آگاهی و رابطه با خود است. من وقتی وارد این دنیا می شوم که به تاثیر دیگری بر خودم پی ببرم و بفهمم گل برای من چه معنایی دارد. دنیا بدوت این شکل از بودن، بی روح و خشک می شود.

رولو می معتقد بود انسانها به طور همزمان در هر سه دنیا زندگی می کنند.

نیستی

هستی در دنیا آگاهی از خود به عنوان موجود زنده و پدیدار شونده را ایجاب می کند. این آگاهی به نوبه خود، به وحشت از نیستی می انجامد. مرگ تنها مسیر به نابودی نیست، بلکه بدیهی ترین مسیر است. زندگی زمانی پر شور و معنی دار تر می شود که افراد با احتمال مرگ خود روبرو شوند. می نوشت : (( تنها واقعیت زندگی من که نسبی نیست، بلکه قطعی است، و آگاهی من از آن به وجودم و آنچه در هر ساعت انجام می دهم، کیفیت قطعی می بخشد)).

در صورتی که افراد جرات روبرو شدن با نیستی خود را بوسیله تامل کردن درباره مرگ نداشته باشند، با این حال نیستی را به شکلهای دیگر تجربه می کنند، مثلا به الکل و مواد مخدر روی می آورند. ترس از مرگ یا نیستی معمولا افراد را تحریک می کند به صورت دفاعی زندگی کنند و در مقایسه با زمانی که با مسئله نیستی خودشان مواجه می شوند، از زندگی برداشت کمتری کنند. گزینه سالم این است که با اجتناب ناپذیر بودن مرگ مواجه شویم و دریابیم که نیستی جز جدا نشدنی هستی است. صورت  نهایی نیستی خود کشی است. قبول بی قید و شرط و کورکورانه ارزشهای جامعه که با وجود ما مغایرت دارد به از خود بیگانگی، بیتفاوتی و یاس منتهی می شود.

وجود گرایی و روانکاوی

نظریات می تلفیقی از نظریات فروید و مواضع وجود گرایانه است. شباهت و تفاوتهای این دو رویکرد از این فراتر است:

روانکاوی و وجود گرایی هر دو سوالاتی بنیادی درباره وجود انسان دارند. فروید به صراحت اعتراف میکرد دل مشغول مشکلات بزرگ انسان و فهم طبیعت انسان است.

وجود گرایان از حتمی بودن مرگ و نیستی و شیوه های کنار آمدن با آن حرف می زنند. فروید نیز به نقش مهم مرگ در روان انسان پی برد و آن را تحت عنوان غریزه مرگ و گرایش انسان به تخریب خویش به کار برد.

اگرچه وجود گرایان به طور کلی از جهت دل مشغولی بیش از حد با مرگ و بد بین بودن سرزنش میشوند ولی اکثر این انتقادات نابجاست. شاید تمرکز وجود گرایان بر مرگ را به این دلیل بیمارگون تصور می کنیم که نگاه غیر واقع بینانه ای به مرگ داریم و از همان کودکی یادگرفته ایم به مرگ فکر نکنیم.

ترس از مرگ و مضطرب شدن بابت مرگ طبیعی است. اتفاق نظر دیگر بین پیروان فروید و وجودگرایان، دل مشغولی با کاستن رنج انسان است. هر دو گروه میگویند انسانها به دلیل اضطراب شدید از مسئولیت پذیری طفره می روند.

هر دو گروه جامعه را ملامت می کنند که نمیگذارند آدمها همان باشند که هستند. از نظر فروید جامعه با ایجاد سوپر ایگو مانع از ابراز برخی نیازها میشود و از نظر وجود گرایان نیز جامعه با القای این موضوع که آدمها باید صادقانه رفتار کنند و از خود بیگانه شوند، راه بر آنان میبندد.

وجود گرایی و روانکاوی تفاوت های جالب و مهیجی هم دارند. وجود گرایان تلاش فروید برای برپا کردن علم طبیعت انسان بر اساس یک نظام فکری انتزاعی و منطقی را رد میکنند. همانطور که کیگارد گفته است (( از گمانه زنی و از نظام حذر کن و به واقعیت برگرد)). در دیدگاه وجود گرایی، نظریه پردازی پیروان فروید به نوعی کاهشگرایی منتهی می شود که ناقض وحدت تجربه است. فروید تجربه انسانی پیچیده را به سه مولفه فرضی اید، ایگو و سوپر ایگو تقلیل داده است.

فروپاشی ارزشها در جامعه نوین و از دست دادن جهت یابی اخلاقی

می معتقد بود بسیاری از ما درگیر رقابت جویی توام با بهره کشی هستیم( یا رقابت جویی افراطی) که (( همسایه ها را باهم دشمن میکند… نفرت و بیزاری آدمها از یکدیگر را به ارمغان میاورد و اضطراب و غریبه شدن را باهم دامن میزند)).

آدمهایی که بیش از حد رقابت جو هستند، دغدغه دیگران را ندارند. در عوض یکسره دنبال قدرت و اعمال کنترل بر دیگران هستند تا احساس برتری خود را تقویت کنند.

این فرد گرایی فاسد به صورت تلاش بی وقفه برای رسیدن به سر حد موفقیت و ثروت در آمده است. در فرهنگ ما پول در آوردن عالیترین هدف شده است. آرزوهای آنان نیز خود شیفته وار است و اجتماع و انسانیت در آن جایی ندارد.

می گفت بسیاری از پدر و مادرها الگوهای بدی برای بچه ها هستند و ارزش الگو برداری ندارند. آیا جامعه ما آدمهایی در حد و اندازه مارتین لوتر کینگ، گاندی، و … دارد؟

ستاره های سینما امروزه بهترین آدمکشهای فیلمها هستند، ورزشکاران پول را بیشتر از هواداران دوست دارند و آدمهای مشهور بابت خیانت به همسر، مشروبخواری و مصرف موارد مخدر سر زبانها می افتند.

جوانان در حوزه سیاست هم شاهد فساد و رسوایی سیاستمداران هستند. اخیرا هم شاهد این هستیم که کشیشها به خاطر سو استفاده جنسی از کودکان به زندان فرستاده می شوند.

بالاخره این که می (۱۹۶۹) میگفت بسیاری از ما توان ارتباط محبت آمیز و پخته با دیگران را از دست داده ایم. رابطه جنسی را با عشق اشتباه گرفته ایم.

پوچی و احساس تنهایی

نتیجه بزرگ فروپاشی ارزشها، احساس پوچی و انزواست. البته به نظر می این پوچی تمام عیار و واقعی نیست بلکه احساس عدم کنترل روی رویدادها ناشی می شود. در نهایت اگر اوضاع خوب پیش نرود، ظرفیت رشد و کمال در ما محدود میشود یا درگیر نوعی خصومت، خشونت و استبداد مخرب میشویم.

می ابراز میدارد که رابطه نزدیکی بین احساس پوچی و احساس تنهایی هست. افراد برای پر کردن این تنهایی، گرایش جمعی ناسالم پیدا میکنند. به عنوان مثال حضور افراد در مهمانیها و محفل مختلف علیرغم میل باطنی که فرد احساس میکند باید برود تا ثابت کند که منزوی نیست و مقبولیت دارد.

ظهور اضطراب

به نظر می احساس اضطراب از احساس تنهایی و پوچی نشات میگیرد. از نظر فروید تقریبا همیشه طبیعت جنسی داشت اما نظر می این است که اضطراب نه تنها یک احساس ناخوشایند است، بلکه (( واکنش اساسی انسان به خطری که وجودش را تهدید میکند یا واکنش اساسی انسان به یک ارزش اضطراب آور است)).

به نظر می تعارضی که اضطراب هستی شناختی را ایجاد میکند، تعارض بودن و نبودن است. می معتقد است احساس گناه بخاطر نقض معیارهای جامعه ایجاد نمیشود بلکه خیلی اوقات بخاطر پیروی اجباری از این قواعد اضطراب و احساس گناه هستی شناختی ایجاد می شود. می اضطراب بهنجار را به این صورت تعریف کرد : (( اضطرابی که متناسب با تهدید است، سرکوبی را شامل نمی شود، و می توان در سطح هشیار به صورت سازنده با آن روبرو شد)). او همچنین اضطراب نابهنجار را چنین تعریف می کند : (( واکنشی که با تهدید نامناسب است، سرکوبی یا سایر شکلهای تعارض درون روانی را شامل می شود و با انواع ممانعت از فعالیت و آگاهی کنترل می شود)). اضطراب روانرنجور زمانی تجربه می شود که ارزشها به عقابد جزمی تبدیل شده باشند. حق به جانب بودن کامل از نظر عقاید، امنیت موقتی به بار می آورد، اما این امنیتی است که به (( بهای دست شستن از فرصت یادگیری تازه و رشد تازه تمام می شود)).

گناه

گناه در صورتی ایجاد می شود که افراد استعدادهای خود را انکار کنند، نتوانند نیازهای همنوعشان را به دقت درک کنند، یا از وابستگی خود به دنیای طبیعی غافل بمانند. می به سه نوع گناه اشاره دارد که به سه شکل زندگی در دنیا ربط دارد.

 اولین نوع گناه، گناه جدایی است که به جدایی انسانها از طبیعت و زندگی طبیعی اشاره داد و در جوامع پیشرفته شایع است.

دومین نوع گناه از ناتوانی ما در درک کردن دقیق دنیای دیگران ناشی می شود. چون ما نمی توانیم بدون خطا نیازهای دیگران را پیش بینی کنیم، در روابطمان با آنها احساس بی کفایتی می کنیم. بنابراین این احساس بی کفایتی به گناهی منجر می شود که همگی تا اندازه ای دستخوش آنها می شویم.

سومین نوع، گناه وجودی به انکار استعدادهایمان یا به ناکامی ما در تحقق بخشیدن به آنها مربوط می شود. این گناه به رابطه ما با خود مربوط می شود و گناهی همگانی است زیرا هیچ کدام نمی توانیم تمام استعدادهایمان را تحقق بخشیم.

قصدمندی

قصدمندی عبارت است از : (( ساختار معنی که به ما، یعنی ذهنها، امکان می دهد دنیای بیرونی، یعنی، عینها را ببینیم و درک کنیم. در قصدمندی، دوگانگی بین ذهن و عین تا اندازه ای برطرف می شود)). البته گاهی قصدمندی ناهشیار است.

گسترش هشیاری

در نظریه می، ظرفیتهای بالقوه وقتی بالفعل می شوند که در ناهشیار جا نگرفته باشند. ظرفیتهایی که در ناهشیار جا دارند قابل تحقق نیستند و محق نخواهند شد، پس هدف ما باید افزودن هشیاری باشد. از نظر می انسانها در نبرد برای آزادی از چند مرحله میگذرند :

مرحله اول، معصومیت نوزادی است که خود آگاهی ندارد.

مرحله دوم، سرکشی است که در آن دنبال قدرت درونی خود میگردی، این مرحله یک بار در ۲ تا ۳ سالگی و بار دیگر در نوجوانی پیش میآید. سرکشی نا فرمانی جزیی و انعکاسی است. در حالی که آزادی حقیقی شامل گشودگی یا آمادگی برای رشد است؛ آزادی حقیقی عبارت است از انعطاف پذیری و آمادگی برای پذیرش ارزشهای انسانی والاتر.

مرحله سوم، خود آگاهی معمولی است. در این مرحله میتوانیم برخی از اشتباهات خود را بفهمیم و برخی از پیشداوریهایمان را تشخیص بدهیم. همچنین میتوانیم از اشتباهات خود درس بگیرم و مسئولیت اعمال خود را بپذیریم. مرحله دیگری هم وجود دارد که اگر به آن برسیم، به معنای واقعی کلمه به پختگی رسیده ایم. او این مرحله را خود آگاهی خلاقانه مینامد. در این مرحله در پاره ای لحظات، بینشهای شیرین و لذت بخشی کسب میکنیم، با کمی دقت متوجه میشویم که هشیاری خلاقانه شباهت زیادی به تجربه قدرتمند اوج مزلو دارد.

در مرحله خود آگاهی خلاقانه، اسیر نیروهای جبری نیستیم. در این مرحله مقهور گذشته، نقشها و معیارهای دیگران نیستیم.

اساطیر

می معتقد بود افراد تمدن غرب به اساطیر نیاز مبرم دارند. اساطیر باورهای غلط نیستند، بلکه آنها نظامهای عقیدتی هشیار یا ناهشیاری هستند که توجیهاتی را برای مشکلات شخصی و اجتماعی تامین می کنند. در صورتی که افراد اساطیری برای اعتقاد داشتن نداشته باشند، به فرقه های مذهبی، اعتیاد به مواد مخدر و فرهنگ رایج روی می آورند به این معنی که در زندگی خود معنی بیابند. اساطیر داستانهایی هستند که جامعه را متحد می سازند.

مسلمات هستی ( دلواپسی های غایی)

در مقابل نظریه روانکاوی که بر تعارض با غرایز سرکوب شده تمرکز دارد، در نظریه وجود گرایی ( اگزیستانسیالیسم) بر تعارض حاصل از رویارویی فرد با مسلمات هستی تاکید می شود. منظور از (( مسلمات هستی)) دلواپسی های غایی مسلم است، ویژگیهای درونی قطعی و مسلمی که بخش گریز ناپذیری از هستی انسان در جهان آفرینشند. به عنوان مثال رویارویی با مرگ خویش، یک تصمیم گیری اساسی برگشت ناپذیر و غیر قابل تغییر و یا فروپاشی آنچه تا کنون معنای بنیادینی برای زندگی فراهم می کرده است.

چهار دلواپسی غایی از اصلی ترین موارد هستند : مرگ، آزادی، تنهایی و پوچی. رویارویی فرد با هر یک از این حقایق زندگی، درونمایه ی تعارض پویای اگزیستانسیال را می سازد.

آزادی و قدرت درونی

از دست دادن آزادی در دلها نفرت ایجاد می کند و این خود معرف ارزشی است که انسانها برای آزاد بودن قائل می شوند.

آزادی عصیان و نافرنانی نیست؛ اما نا فرمانی حرکتی است در جهت و سمت و سوی آزادی. در نوجوانی نه گفتن به درخواست و میل و سلیقه پدر و مادر تلاشی است برای کسب استقلال شخصی و معرف وجود اضطرابی است که نوجوان از ورود به جهانی نو و مستقل دارد. اما بسیار می شود که طغیان و آزادی باهم مشتبه می شوند زیرا طوفان فکری و احساسی مان، پناهگاهی می شود که در سایه زودگذر آن انسان خود را آزاد و مستقل می پندارد.

آزادی آماده بودن برای رشد است. انعطاف پذیری است و آمادگی برای قبول تغییر در جهت ارزشهای والای انسانی.

آزادی چیست؟

آزادی ظرفیت و توانمندی انسان برای رشد و تحول است، ظرفیت و توان ساختن و پرداختن خویش، و آگاه بودن به وجود و ویژگیهای خویشتن است.

خود آگاهی و آزادی مثل دو روی سکه و همیشه باهم هستند. از آنجا روشن می شود که اگر دقت کنیم می بینیم که هر چه خود آگاهی شخص کمتر باشد افکار و رفتارش کمتر آزادانه و از آن خودش خواهد بود.

آزادی، چنان که نیچه گفته است توانایی و ظرفیت رسیدن به آن چیزی است که واقعا هستیم.

آزادی و ساختار

آزادی هرج و مرج و بی نظمی نیست.

انتخاب خویشتن

گام اصلی در به دست آوردن آزادی درونی (( انتخاب خویشتن)) است. معنی اش این است که فرد جای مخصوص خود را در جهان تشخیص دهد و مسئولیت ادامه حیات خویش را، به عنوتان شخصیتی مستقل، به عهده بگیرد و این همان است که نیچه آن را (( اراده به حفظ و ادامه زندگی )) عنوان کرده است.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۲۰ مرداد ۱۳۹۴

برای برن نقطه شروع وقتی بود که دو نفر به هم می رسند و یکی از آنها سر صحبت را با دیگری باز می کند. او این مواجهه را محرک رفتار متقابل می دانست و واکنش طرف مقابل را پاسخ رفتار متقابل. شخصی که محرک را می فرستد، کنشگر است و فرستنده پاسخ، پاسخگر. اندیشه های اصلی تحلیل تبادلی ( transactional analysis) از چند جهت تحت تاثیر روانکاوی سنتی قرار می گیرد. اول، تحلیل تبادلی فرض را بر این می گیرد که رفتار تحت تاثیر ماده ناهشیار یا سرکوفته قرار دارد. دوم، نظریه مورد بحث این اندیشه را در بر دارد که نیازهایی که در دوران کودکی ارضا نشده اند تاثیر عمده ای بر شخصیت بزرگسالی می گذارند. سوم، این نظریه وجود جوهر روان شناختی را در بزرگسالی فرض می کند که به طرق فراوان با نهاد، من، و فرامن فروید مشابه هستند.

یک تفاوت عمده بین نظریه روان کاوی و تحلیل تبادلی به ماهیت این سه جوهر روان شناختی مربوط می شود. برن بر خلاف فروید، هر سه این مولفه های شخصیت را دارای دسترسی کامل به ضمیر هشیار می داند. به همین دلیل به این سه سوگیری به عنوان حالت من اشاره می شود.

تفاوت دیگر بین این دو نظریه به ماهیت روابط بین این مولفه ها مربوط می شود. در تحلیل تبادلی، با سه مولفه شخصیت به مثابه ساختارهایی روانی که در حال مبارزه علیه یکدیگر هستند برخورد نمی شود.

سه حالت ((من)) از دیدگان برن

۱) کودک

تا حدودی از احساسهایی تشکیل می شود که شخص در ابتدای زندگی در ارتباط با طبقات خاصی از تجربه داشته است. از جهاتی کودک شبیه نهاد فروید است اما از این جهت که برن هیچ گونه شهوت اولیه، انرژی یا چیزی از این قبیل را در مورد آن فرض نکرده است، با نهاد نیز تفاوت دارد. کودک به چند شکل زیر می تواند آشکار شود: ۱)کودک طبیعی، تکانشی، خود انگیخته، سبک سر، ولی پیرو است. کودک طبیعی واکنشهای جامعه را به حساب نمی آورد. این احساس خود پذیری خودکار، یا عدم پرسش، برن را بر آن داشته تا این سو گیری را با عبارت (( من خوبم )) مشخص کند. ۲) کودک سازگار، نوعی سوگیری کودکانه به سمت واقعیت است که تاثیر ارزشیابی والدینی را نیز منعکس می کند. این شکل از کودک پاسخگوی تعامل بین کودک و والدین است. کودک سازگار کمتر از کودک طبیعی خود انگیخته و بیش از او به تبادلات توجه دارد.

کودک یگانه منبع خلاقیت، سرگرمی و تولید و یگانه منبع تجدید و نوسازی زندگی است.

۲)بزرگسال یا بالغ

این دیدگاه عقلانی و منطقی است و کامپیوتر انسان است. سوگیری آن در جهت فعالیت هایی از قبیل جمع آوری اطلاعات و تصمیم گیری معطوف است و عاری از هیجانهاست. رفتارها در حالت من بالغ به گونه ای خونسردانه با خصوصیات عینی واقعیت اجتماعی برخورد می کنند. هنگامی که شما عینی نگر هستید و به طور موثری با واقعیت جاری بر خورد می کنید، شما در حالت بالغ خود قرار دارید.

وقتی منشا آلودگی اطلاعاتی والد است، حاصل پیش داوری است. مثلا رییس یک اداره که در استخدام یک زن را فقط به صرف زن بودن رد می کند. اما وقتی منشا آلودگی اطلاعاتی کودک است، حاصل هذیان است. مثلا هذیان پارانوید که از ترس کودکانه نشات می گیرد.

۳)والد

والد عبارت است از مجموعه ای از رفتارها، نگرش ها و احساسهایی که از تجارب با والدین در دوران اولیه کودکی سرچشمه می گیرد. والد شبیه فرامن است اما والد الزاما بر مبنای اخلاقی قضاوت نمی کند. والد برای تصمیماتش استدلالی ندارد و نمی داند چرا فلان واکنش را نشان داده است یا چرا فلان چیز خوب یا بد است. والد نیز درست همچون کودک به دو طریق مختلف آشکار می شود. ۱) والد پرورش دهنده ( مراقبت کننده) نقش حامی و حافظ عهده می گیرد. ۲) والد انتقادگر ( والد مهار کننده یا ایرادگیر)، تنبیه می کند، سلطه گری می کند، عیب جویی می کند. والد انتقادگر در یک رابطه نگرشی تحقیر آمیز به شخصی دیگر دارد. این والد برای مهار آنچه که فرد دیگر انجام می دهد یا احساس می کند،  برای بی اعتبار کردن فرد دیگر عمل می کند.

روابط

یکی از کاربردهای بسیار مهم حالات ایگویی، کاربرد آنها در ارزیابی روابط است. برای مثال وقتی آقای (الف) و زنش خانم (ب) نزد دکتر (ج) آمدند، دکتر شخصیت های آنها را روی تخته ترسیم کرد و پنج بردار اصلی رابطه ی آنها را ارزیابی نمود. هفت سال از ازدواج آنها می گذشت و آنها جنگ و دعوا را جایگزین زندگی جنسی خود کرده بودند. معنای این کار آنها هم این بود که بخش کودک با کودک رابطه ای آنها ضعیف شده است. در عین حال نمی توانستند در مورد مشکلات و مسائل مالی شان باهم بحث و تبادل نظر کنند. به این معنا که بردار بالغ با بالغ آنها نیز وضعیت خوبی نداشت. خانم (ب) در مواقعی که آقای ( الف) به مراقبت و رسیدگی نیاز داشت از او به خوبی مراقبت می کرد. این نشان می داد که بردار والد زن به کودک مرد، وضع خوبی دارد. اما والد مرد نمی توانست از کودک زنش مراقبت کرده و به او رسیدگی کند، خصوصا وقتی زنش نگران بود. در ضمن آنها در مورد موضوعات سیاسی و طرز بزرگ کردن بچه ها با هم اتفاق نظر داشتند که نشان می داد بردار والد با والد آنها وضعیت خوبی دارد. بنابر این رابطه آنها فاقد سه بردار خیلی مهم بود: بردار کودک، بردار بالغ با بالغ، و بردار والد مرد با کودک زن. این زن و مرد برای رفع نقص باید این سه بردار مهم را تقویت می کردند. مشکل این زن و شوهر این بود که خانم (ب) بیش از آقای ( الف) محبت کودک با کودک و مراقبت والد با کودک داده بود. خانم (ب) در جریان درمان یادگرفت از بالغ اش برای بیان خواسته هایش استفاده کند و آقای ( الف) نیز یاد گرفت والد مراقبت کننده زنش را نوازش کند و در مواقعی که زن به نوازش های کودک با کودک احتیاج داشت، همسرش را بیشتر نوازش کند.

نوازش ها

اریک برن می گوید: نخاع بی نوازش خشک می شود. نوازش ها می توانند تماس بدنی، تحسین، یا بجا آوردن صرف باشند. نوازش های مثبتی مثل لبخند زدن، گوش دادن، گرفتن دست ها، یا گفتن جمله دوستت دارم، در طرف مقابل احساس خوب بودن ایجاد می کنند. به این نوازش ها (( کرک های گرم)) نیز می گویند. نوازش های منفی، بجا آوردن های دردناکی مثل زخم زبان زدن، تحقیر کردن، سیلی زدن، توهین کردن، یا جملاتی چون از تو متنفرم هستند. به این نوازش ها، (( خارهای سرد)) می گویند. نوازش منفی در طرف مقابل احساس غیر خوب بودن ایجاد می کند. با این حال حتی این نوازش های نا خوشایند هم می توانند جلوی خشک شدن نخاع را بگیرند. به همین دلیل آدم ها نوازش منفی را به نوازش نشدن ترجیح می دهند.

مناسک، وقت گذرانی ها، بازی ها، صمیمیت، کار

مردم به پنج شکل وقت خود را ساخت می دهند تا نوازش شوند.

۱) مناسک، که مبادله ی از پیش تنظیم شده ی نوازش هاست. مثال :

۱) سلام       ۲) سلام     ۳) چطوری      ۴) خوبم متشکرم    ۵) بعدا می بینمت    ۶ظ) خداحافظ

۲)وقت گذرانی، که گفتگویی از پیش تنظیم شده درباره ی موضوعی خاص است. بعضی از وقت گذرانی های رایج عبارتند از: وقت گذرانی با ماشین ها (( من شورلت را دوست دارم))، یا وقت گذرانی راجع به مسئولین بی عرضه، یا دعوای زن و شوهرهای آشنا.

۳)بازی ها، یک رشته مبادلات رفتاری تکرار شونده و غیر مستقیم هستند که هدفشان نوازش شدن است. متاسفانه نوازش های حاصل از بازی ها، عمدتا منفی هستند. نکته اصلی در بازی ها این است که بازی ها مبادله توام با چاچول بازی و پنهانی نوازش هستند. نتیجه نهایی بازی نیز نفع پنهانی است که بازیگران برای رسیدن به آن در بازی شرکت کرده اند.

نتایج نهایی بازی ها به سه دسته تقسیم می شوند :

الف) نتیجه زیست شناختی که همان نوازش است. اگر چه بازی ها اغلب نتیجه خوبی ندارند اما تمام بازیگران به نحوی – مثبت یا منفی – نوازش می شوند.

ب) نتیجه اجتماعی که ساخت دادن زمان است. مردم برای فرار از یکنواختی و افسردگی وقتشان را فعالیت مهیجی پر می کنند.

ج) نتیجه وجودی که تایید مواضع وجودی هر یک از بازیگران است.

۴) صمیمیت، مبادله مستقیم و شدید نوازش و حالتی است که مردم آرزوی آن را دارند اما به ندرت به آن می رسند، چون کودک آرزوی آنان از صمیمیت ترسیده است. صمیمیت با سکس فرق دارد، هرچند سکس نیز پیش می آید، اما سکس می تواند مناسک، وقت گذرانی، بازی یا کار باشد.

۵) کار، فعالیتی است که نتیجه نهایی آن، محصول می باشد. اثر جانبی کار هم تبادل نوازش است. صمیمت و کار، رضایتبخش ترین روش نوازش شدن هستند.

متاسفانه صمیمیت برای اکثر مردم مقدور نمی شود. کارهم برای آنها ارضا کننده نمی شود، چون آدمها جدا از یکدیگر کار می کنند و معمولا بابت تولیدشان مورد تقدیر قرار نمی گیرند. بنابر این افراد به مناسک، بازی ها و وقت گذرانی ها پناه می برندو از این رو اغلب زندگی ها جریان بی وقفه و کسل کننده ای از مناسک، بازی ها و وقت گذرانی ها می شود.

تبادلات بین افراد

گاهی اوقات تبادلاتی که اتفاق می افتند تبادل مکمل ( complementary transactions) هستند. در یک تبادل مکمل ارتباط و پاسخ اولیه از دیدگاههای مکمل سرچشمه می گیرد. به عنوان مثال اگر یک فرد از موضع سوگیری والد سخن گوید و دیگری از موضع سو گیری کودک پاسخ دهد، تبادل مکمل است. اگر ارتباط اولیه از کودک به والد باشد و پاسخ از والد به کودک، تبادل بازهم مکمل است.

گهگاه افراد تبادلات متعارض را تجربه می کنند، در یک تبادل متعارض، یک فرد مبادرت به ایجاد ارتباط می کند، اما فرد دیگر به شیوه ای مکمل پاسخ نمی دهد. تبادلات متعارض نوعا ناراحت کننده هستند و اغلب احساسی از بی ارتباطی به وجود می آورند.

گاهی فرد پیامی را به شکل کلامی می دهد ولی با زبان بدن یا نجوای ضمنی کلام پیام دیگر را می رساند. انتقال پیام دوم تبادلی تلویحی یا پنهانی نامیده می شود. این مبادلات وقتی صورت می گیرند که حرف و منظور آدم همخوانی نداشته باشد.

معمولا حرف و منظور ما به این دلیل با هم نمی خواند که به طور کلی از تمایلات و احساسات کودک و والدمان شرمساریم. برای مثال به جای بروز دادن عصبانیتمان، لبخندهای نیش دار می زنیم یا وقتی ترسیده ایم، به جای پذیرش ترسمان، به حمله متقابل متوسل می شویم. وقتی همه توجه و محبت می خواهیم، خودملن را به بی تفاوتی می زنیم.

موضع وجودی

مردم در اویل زندگی خود و در جریان هویت جویی، معنای زندگی یا وجود را برای خود تعریف می کنند. بعضی از آنها به این نتیجه می رسند که آدم خوبی هستند و زندگی خوبی خواهند داشت. اما بسیاری نتیجه می گیرند که آدم خوبی نیستند و در زندگی شکست خواهند خورد. نتیجه گیری آنها در مورد اینکه زندگی شان در آینده چگونه خواهد بود، موضع وجودی آنها را رقم خواهد زد.

چهار موضع وجودی اصلی عبارتند از : من خوب هستم – تو خوب هستی ؛ من خوب هستم- تو خوب نیستی؛ من خوب نیستم – تو خوب هستی؛ من خوب نیستم – تو خوب نیستی. بازیگر برای تثبیت موضع وجودی خویش، دنبال آدمهایی می گردد که بازی مورد نظر او را انجام دهند.

بازی ها معرف موضع زندگی ما هستند

اگر چه آدمها می توانند هر چهار موضع اصلی زندگی را داشته باشند، ولی بازی هایشان معمولا موضع برتر زندگی آنان را تقویت می کنند.

من خوب هستم – تو خوب هستی

در این موضع معمولا بازی زیادی صورت نمی گیرد. خصیصه های این موضع عبارتند از: فکر باز و اعتماد، تشریک مساعی، داد و ستد و پذیرش نا مشروط دیگران. نیازی نیست برای کسب منافع هیجانی، دیگران را فریب بدهیم یا با آنها تسویه حساب کنیم.

من خوب هستم – تو خوب نیستی

معمولا با عصبانی شدن، تحقیر شدن، تحقیر کردن دیگران، برتری طلبی و تنفر همراهند. در این بازی ها معمولا طرف مقابل را قربانی عصبانیت ها، برتری طلبی و تنفر خود می کنیم. در این بازی معمولا انزجار و نفرت شدید موج می زند. بعضی از آدمها بیشتر کودکی خود را در شرایط سختی گذرانده اند و اطرافیانشان دائم از آنها خواسته های غیر منطقی داشته اند. در اثر این فشارهای مداوم نفرت شدیدی را درون خود پدید می آورند و به تبع آن، بازی های قهر آلودی انجام می دهند.

از بازیهای رایج این دسته بازی (( حالا گیرت آوردم پدر سوخته)) و (( تو به اندازه کافی خوب نیستی)) می باشد.  مثلا شخص قصد دارد به زیر دستانش بفهماند که آدم های بی کفایتی هستند.  گاهی این بازی می تواند سه نفره باشند. مثل بازی (( تو و اون باهم دعوا کنید)) در این بازی یک نفر دو نفر دیگر را ترغیب می کند تا باهم دعوا کنند. مثلا دختری با دعوا انداختن خواستگارانش آنان را از سر خودش باز می کند.

من خوب نیستم – تو خوب هستی

بازیهایی که در بازیگر افسردگی، حقارت، سرزنش، توهین، سو رفتار یا آزردگی ایجاد می کنند. در بین این بازیها، بازی (( یک اردنگ به من بزن)) را خوب اجرا می کنند. عذر و بهانه می تراشد تا نشان دهد از عهده کاری بر نمی آید. بازی دیگر (( اگه به خاطر تو نبود…)) می باشد.

خیلی از مواقع بازیگران این بازی ها خود را قربانی زندگی، همسر، نظام و … می دانند.

من خوب نیستم – تو خوب نیستی

این وضعیت بدترین وضعیت ممکن در روابط است که می تواند به نتایج خطرناکی منتج شود که در این حالت فرد هم خود را و هم دیگران را مستحق بدترین عواقب می داند و ممکن است اقدام به قتل نماید.

بازیهای زندگی

برخی از بازیها باعث بروز موقعیتهای بیشتری برای ایجاد تغییر در مسیر زندگی می گردند و در سرنوشت افراد بی گناه غیر درگیر نیز دخالت پیدا می کنند. مانند : الکلی، بدهکار، یک اردنگ به من بزن، حالا گیرت آوردم پدر سگ، ببین مجبورم کردی چکار کنم.

منبع: خلاصه ای از نظریه های شخصیت شولتز و فیست ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۱۶ مرداد ۱۳۹۴

وقتی که فعالیتی نیازهای روان شناختی ما را ارضا می کند، احساس خشنودی می کنیم. ما از احساس علاقه و خشنودی خودمان آگاه هستیم ( یعنی، (( من تنیس بازی می کنم، چون این کار تفریح است)) )، اما علت انگیزشی مشغول شدن در محیط مان این است که نیازهای روانشناختی ما را فعال و ارضا می کند. بازی کردن، حل کردن معماها، و پذیرفتن چالش ها به این علت کارهای جالبی هستند که عرصه ای را برای فعال و ارضا کردن نیازهای روان شناختی ما تامین می کنند.

ساختار نیاز

نیازهای فیزیولوژیک ( تشنگی، گرسنگی، میل جنسی) به نحوه عمل سیستم های زیستی وابسته هستند. نیازهای روان شناختی ( خود مختاری، شایستگی، ارتباط) به ماهیت انسان و رشد سالم وابسته هستند. نیازهای اجتماعی (پیشرفت، صمیمیت، قدرت) از تاریخچه هیجانی و اجتماعی شدن ما فراگیری یا درونی شده اند.

متمایز کردن نیازهای روانشناختی از نیازهای اجتماعی ظریف است. نیازهای روان شناختی، در عمق وجود انسان قرار دارند و بنابراین در هر کسی فطری هستند. نیازهای اجتماعی از تجربیات منحصر به فرد ما ناشی می شوند و بنابراین در بین افراد مختلف بسیار متفاوت هستند.

رویکرد اگانیزمی به انگیزش

بقای هر ارگانیزمی به محیط آن بستگی دارد، زیرا محیط منابعی چون غذا، آب، حمایت اجتماعی، و تحریک عقلانی تامین می کند و همه ارگانیزمها برای تعامل کردن با محیط شان تجهیز شده اند، به طوری که همه آنها از مهارت ها و انگیزش لازم برای به کار گرفتن و پرورش دادن این مهارت ها، برخوردارند. نظریه های ارگانیزمی اعلام می دارند که محیط ها مرتبا تغییر می کنند و بنابراین، ارگانیزمها برای سازگار شدن با این تغییرات، باید انعطاف پذیر باشند.

رویکرد ماشینی (mechanistic approach)، ضد رویکرد ارگانیزمی ( organismic approach) است. در نظریه های مشاینی، محیط بر انسان تاثیر می گذارد و انسان واکنش نشان می دهد. برای مثال، محیط، گرما تولید می کند و انسان به صورت قابل پیش بینی و خودکار، با عرق کردن پاسخ می دهد.

دیالکتیک انسان – محیط

در حالت دیالکتیک، محیط بر انسان و انسان بر محیط اثر می گذارد. انسان به خاطر انگیزش درونی، بر محیط تاثیر می گذارد تا تغییراتی را در آن ایجاد کند، و محیط از انسان توقع دارد با آن سازگار شود. نتیجه دیالکتیک انسان – محیط، ترکیب همیشه در حال تغییری است که به موجب آن، محیط نیازهای انسان را بر آورده می کند و انگیزش های تازه ای را در او به وجود می آورد. نیازهای روان شناختی، تمایلات، و ارزش ها منبع این فعالیت ذاتی هستند.

نیازهای روان شناختی ارگانیزمی

بچه ها بخوبی نشان می دهند که چگونه نیازهای روان شناختی ارگانیزمی، فرد را برای ورزش و پرورش مهارت ها با انگیزه می کنند. بچه ها بدون هر گونه انگیزش آشکار، به جز اینکه فقط می خواهند کاری را بهتر از گذشته انجام دهند، مدام به این طرف و آن طرف می دوند.

اینکه کودکان چه فعالیت ها، مهارت ها و ارزش هایی را مهم بدانند، به نگرش ها، ارزش ها، و جو عاطفی که افراد مهم در زندگی آنها فراهم می کنند، بستگی دارد(به خاطر نیاز به ارتباط). در مجموع نیازهای روان شناختی ارگانیزمی خود مختاری، شایستگی، و ارتباط، انگیزشی طبیعی را برای یادگیری و رشد کردن تامین می کنند.

خود مختاری

رفتار، زمانی خود مختار است که تمایلات، ترجیحات، و خواست های ما فرایند تصمیم گیری ما را برای انجام دادن یا انجام ندادن فعالیتی خاص، هدایت کنند. وقتی نیروهای بیرونی ما را وادار می سازنند به شیوه خاصی فکر، احساس، یا رفتار کنیم، خود مختار نیستیم ( یعنی رفتارمان را دیگران تعیین کرده اند). خود مختاری به صورت رسمی عبارت است از : نیاز به تجربه کردن انتخاب در آغاز کردن و تنظیم کردن رفتار.

سه ویژگی دست به دست هم می دهند تا تجربه ذهنی خود مختاری را توصیف کنند : درک منبع علیت ( perceived locus of causality)، درک انتخاب ( perceived choice)، و اراده (volition).

درک منبع علیت، به آگاهی فرد از منبع علیتی اعمال با انگیزه اشاره دارد. درک منبع علیت در یک پیوستار دو قطبی، از درونی تا بیرونی گسترش دارد. این پیوستار نشان می دهد که آیا فرد تصور می کند رفتارش را منبع شخصی آغاز کرده ( درک منبع علیت درونی) یا منبع محیطی ( درک منبع علیت بیرونی). برخی از اصطلاحات ((مبتکران)) و ((آلت دست ها)) استفاده می کنند. مبتکران رفتار عمدی خودشان را پدید می آورند. آلت دستها مانند کارمندانی که پی فرمان فرستاده می شوند.

اراده، میل به انجام دادن فعالیتی بدون احساس فشار است. در صورتی اراده بالاست که وقتی فرد کاری را انجام می دهد احساس کند اعمال او  کاملا مورد تایید خود self است. افراد علاوه بر اینکه توسط محیط تحت فشار قرار می گیرند، گاهی انگیزش مملو از فشار در خودشان ایجاد می کنند تا خود را وادار سازند کاری را انجام دهند- یعنی در اصل می گویند : ((من مجبورم این کار را انجام دهم)).

درک انتخاب به مواقعی اشاره دارد که در شرایط محیطی ای قرار بگیریم که امکان تصمیم گیری به ما بدهد و چنین فرصت انتخاب کردن در اختیارمان بگذارد. انتخاب بین گزینه ها که توسط دیگران پیشنهاد می شود، نیاز به خود مختاری را در بر ندارد.

حمایت کردن از خود مختاری

برخی محیط ها نیاز ما را به خود مختاری، فعال و از آن حمایت می کنند، در حالی که محیط های دیگر به این نیاز بی توجهی کرده و آن را ناکام می کنند. روابط نیز گاهی از نیاز به خود مختاری حمایت می کنند و گاهی جلوی آن را می گیرند، مثل زمانی که یک مربی به ورزشکاران دستور می دهد ( خود مختاری آنها را تضعیف می کند) یا آموزگاری که با دقت به دانش آموزان گوش می کند و بعد از این اطلاعات برای دادن فرصت های کار کردن با سرعت مناسب خودشان استفاده می کند(از خود مختاری آنها حمایت می کند). موقعیت های اجتماعی و فرهنگ ها نیز از نظر حمایت کردن از خود مختاری افراد باهم تفاوت دارند.

محیط های حامی خود مختاری، افراد را ترغیب می کنند هدفهای خودشان را تعیین کرده، رفتار خودشان را هدایت کرده، روش خودشان را برای حل مشکلات انتخاب نمایند، و اصولا تمایلات و ارزش های خود را دنبال کنند. محیط کنترل کننده، برعکس محیط حامی خود مختاری است. شیوه فرد برای با انگیزه کردن دیگران، در یک پیوستار بسیار کنترل کننده تا بسیار حمایت کننده خود مختاری قرار می گیرد. در شیوه کنترل کننده، برای با انگیزه کردن دیگران، ابتدا دستورالعملی را در رابطه با اینکه آنها چگونه باید فکر، احساس و رفتار کنند به اطلاع می رساند و بعد به وسیله پیشنهاد کردن بر انگیزه های بیرونی و زبان وادار کننده، رفتار آنها را در جهت این دستورالعمل، شکا می دهند. در مقابل شیوه حامی خود مختاری، با شناسایی کردن و حمایت کردن تمایلات و ترجیحات دیگران، آنها را با انگیزه می کنند.

زمانی که از خود مختاری آنها حمایت می شود، انگیزش درونی بیشتر، ادراک شایستگی، انگیزش تسلط، و هیجان مثبت را تجربه می کنند و درضمن، یادگیری، عملکرد، و پایداری بیشتری را نشان می دهند. وقتی می خواهیم محیط حامی خود مختاری برای دیگران به وجود آوریم، به چهار طریق زیر با آنها ارتباط برقرار می کنیم. ۱) حمایت از خود مختاری، منابع انگیزش درونی را پرورش می دهد، ۲) حمایت از خود مختاری، به زبان اطلاع رسانی متکی است، ۳) حمایت از خودمختاری، ارزش قایل شدن را تقویت می کند، و ۴) حمایت از خود مختاری، عاطفه منفی را می پذیرد.

حمایت لحظه به لحظه از خود مختاری

چهار ویژگی فوق، شیوه کلی با انگیزه کردن حامی خود مختاری را نشان دادند. علاوه بر این، وقتی افراد محیط های حامی خود مختاری را برای دیگران به وجود می آورند، معمولا با نشان دادن رفتارهای لحظه به لحظه ای که مشخصه شیوه آنهاست، این کار را انجام می دهند.

شیوه با انگیزه کردن حامی خود مختاری

شیوه ای که آموزگاران، والدین، مربیان، درمانگران، دکترها، و کارفرمایان برای با انگیزه کردن مورد استفاده قرار می دهند، برای رشد، مشغولیت، یادگیری با کیفیت عالی، عملکرد مطلوب، وسلامتی دانش آموزان، کودکان، ورزشکاران، درمانجویان، بیماران و کارمندانی که آنها سعی دارند با انگیزه کنند، اشارات مهمی دارد.

بر انگیزنده های حامی خود مختاری، نیاز افراد را به خود مختاری ارضا می کنند، در حالی که بر انگیزنده های کنترل کننده، این نیاز را نا دیده می گیرند و نا کام می سازند.

شایستگی

شایستگی نیاز روان شناختی است که برای دنبال کردن چالش های بهینه ( optimal challenges) و به خرج دادن تلاش لازم برای تسلط یافتن بر آنها، انگیزش فطری تامین می کند. چالش های بهینه، چالش های متناسب با رشد هستند. وقتی به کاری می پردازیم که سطح دشواری آن دقیقا با مهارت های فعلی ما متناسب است، احساس می کنیم خیلی به آن علاقه داریم و نیاز ما را به شایستگی ارضا می کند. تعریف شایستگی به صورت رسمی عبارت است از: نیاز به موثر بودن در تعامل ها با محیط که بیانگر میل به کار بردن استعداد ها و مهارت ها و در انجام این کار، دنبال کردن چالش های بهینه و تسلط یافتن بر آنهاست.

چالش بهینه و روانی

منشا خرسندی تجربه (( روانی )) است. روانی به معنی سیال بودن، جریان داشتن است. روانی تجربه آنچنان لذت بخشی است که فرد فعالیتی را بارها تکرا می کند، به این امید که دوباره روانی را تجربه نماید. روانی حالتی از تمرکز است که جذب شدن کامل در یک فعالیت را شامل می شود. روانی زمانی روی می دهد که فرد برای غلبه کردن بر چالش ها، مهارت های خود را به کار برد. در صورتی که چالش از مهارت برتر باشد ( مهارت کم، چالش زیاد)، افراد نگران می شوند که تکلیف بر مهارتهای آنها غلبه کند. به چالش طلبیده شدن اضافی، شایستگی را تهدید می کند، به طوری که اگر میزان چالش متوسط باشد، تهدید به صورت نگرانی و اگر زیاد باشد، به صورت اضطراب آشکار می شود. در صورتی که چالش با مهارت بخواند، تمرکز، در آمیختگی، و خشنودی حاصل می شود. اگر چالش ها و مهارت ها کاملا بخوانند، تجربه روانی ایجاد می شود. چناچه مهارت از چالش برتر باشد، کاهش تمرکز، کمترین میزان در آمیختگی با تکلیف، و ملال هیجانی به بار می آید. به چالش طلبیده شدن زیر سطح مهارت فرد، احساس شایستگی به وجود نمی آورد و به صورت بی تفاوتی یا ملال آور جلوه گر می شود. به چالش طلبیده شدن اضافی، مشکلات هیجانی و تجربه زیر سطح بهینه به بار می آورد، ولی بدین تجربه از همایندی چالش کم و مهارت کم ناشی می شود. مهمترین معنی ضمنی نظریه روانی این است: اگر چالش بهینه باشد، از هر فعالیتی می توان لذت برد.

وابستگی متقابل چالش و بازخورد

آماده کردن زمینه برای چالش با به وجود آوردن تجربه روان شناختی به چالش طلبیده شدن یکی نیست. این معادله به عنصر دیگر نیاز دارد: بازخورد عملکرد. زمانی افراد از تجربه روان شناختی به چالش طلبیده شدن خبر می دهند که با چالش مواجه شده و بازخورد عملکرد مقدماتی گرفته باشند.

تحمل شکست

یکی از شاخصهای چالش بهینه این است که احتمال موفقیت و شکست، برابر است. اگر ترس از شکست شدید باشد، می تواند رفتارهای اجتنابی را طوری با انگیزه کند که افراد برای گریختن از به چالش طلبیده شدن، دست به هر کاری بزنند. قبل از اینکه افرد آزادانه به تکالیف چالش انگیز در سطح بهینه بپردازند، موقعیت اجتماعی باید شکست خوردن و خطا کردن را تحمل کند( حتی ارزشمند بداند). چالش بهینه اشاره دارد به اینکه خطا کردن زیاد برای بهینه ساختن انگیزش ضروری است. تحمل خطا، تحملل شکست، و مخاطره جویی بر این عقیده استوارند که ما از شکست بیشتر از موفقیت درس می گیریم. این به ما کمک می کند که بدانیم چرا افراد در محیط های حامی خود مختاری که شکست را تحمل می کنند بیشتر از محیط های کنترل کننده ای که شکست را تحمل نمی کنند، احساس شایستگی می کنند.

حمایت کردن از شایستگی

بازخورد مثبت از چهار منبع حاصل می شود. ۱) خود تکلیف، ۲) مقایسه عملکرد فعلی با عملکردهای گذشته خویش، ۳) مقایسه عملکرد فعلی خویش با عملکرد دیگران، و ۴) ارزیابی های دیگران.

لذت چالش بهینه و بازخورد مثبت

افراد از چالش بهینه واقعا لذت می برند.

ارتباط

ارتباط، نیاز به برقراری پیوندها و دلبستگی های عاطفی با دیگران است و این نیاز بیانگر میل به مرتبط بودن عاطفی و درگیر بودن در روابط صمیمانه است. چون به ارتباط نیاز داریم، به سمت کسانی کشیده می شویم که مطمئن هستیم به رفاه ما اهمیت می دهند و از کسانی که مطمئن نیستیم اهمیتی برای رفاه ما قایل باشند، دوری می جوییم. چیزی که افراد از یک رابطه ارضا کننده می خواهند این است که صادقانه با دیگری رابطه محبت آمیز و معنی داری بر قرار کنند. ارتباط ساختار انگیزشی مهمی است، زیرا زمانی که روابط میان فردی افراد از نیاز آنها به ارتباط حمایت می کند، بهتر انجام وظیفه نموده، در برابر استرس انعطاف پذیر تر می شوند؛ و از مشکلات روان شناختی کمتری خبر می دهند. چون به ارتباط نیاز داریم، پیوندهای اجتماعی به راحتی بر قرار می شوند.

ارضا کردن ارتباط

برای اینکه پیوند اجتماعی رضایت بخش باشد، باید از آن برداشت شود که : ۱) دیگران به رفاه من اهمیت می دهند، و ۲) مرا دوست دارند. اما روابطی که عمیقا نیاز به ارتباط را ارضا می کنند، علاوه بر اهمیت دادن و دوست داشتن، باید نشان دادن (( خود واقعی)) یا (( خود اصیل)) فرد را در بر داشته و از دید طرف مقابل اهمیت داشته باشد.

  درونی کردن

درونی کردن ( internalization) به فرایندی اشاره دارد که فرد از طریق آن، تنظیم یا ارزشی را که قبلا به صورت بیرونی تجویز شده است، به ارزش درونی تبدیل می کند. درونی کردن به عنوان یک فرایند، گرایش فرد را به پذیرفتن داوطلبانه ارزش ها و تنظیم های دیگران یا جامعه و ادغام کردن آنها در خود self نشان می دهد. رابطه با دیگران، بستری اجتماعی را فراهم می آورد که درونی کردن در آن روی می دهد. ارتباط زیاد تضمین نمی کند که درونی کردن روی دهد. برای اینکه درونی کردن روی دهد، فرد باید در توصیه های دیگران ارزش، معنی و فایده ببیند. برای درونی کردن ارزش یا روش رفتار کردن، فرد باید بداند چرا این ارزش یا روش فکر کردن فایده دارد، مثلا (( مسواک زدن دندان هایم چه اهمیتی دارد؟)).

منبع: خلاصه ای از انگیزش و هیجان جان مارشال ریو، ترجمه یحیی سید محمدی

پیمان دوستی

۱۵ مرداد ۱۳۹۴