نظریه رشدی – شناختی پیاژه

در دنیای روان شناسی، مشکل بتوان کسی را به اهمیت ژان پیاژه[۱] یافت. پیاژه اندیشید که خردسالان الزاما کم هوش تر از کودکان و بزرگسالان نیستند، بلکه ممکن است نوع تفکر آنان کاملا متفاوت باشد. او دریافت که کودکان قبل از ۷ سالگی در مورد رویاها، اخلاقیات و بسیاری موضوع دیگر، از نظر کیفی به نحو متفاوتی فکر می کنند. پیاژه در تحقیقات جدیدش بر درک کودکان از مفاهیم ریاضی و علمی تاکید داشت و این تاکید تا پایان عمر در کارهای او مشاهده می شد.

 

  • نگاه کلی به نظریه پیاژه

پیاژه بر این باور است که کودکان با سرعت هایی متفاوت، از مراحل او عبور می کنند؛ از همین رو، او اهمیت اندکی برای سنین همبسته با این مراحل قایل است. اما او معتقد است که کودکان این مراحل را در تسلسلی ثابت و غیر قابل تغییر طی می کنند.

با وجود اینکه پیاژه تسلسل مراحلی غیر قابل جابجایی را مطرح کرده است، ولی او رسش گرا نبود و با اطمینان می توان گفت نظریه پرداز یادگیری بود. رسش گرایان بر این باورند که تسلسل مراحل در ژن ها نهفته است و مراحل بر اساس برنامه ای زمان بندی شده و درون زاد، آشکار می شود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل می گیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روش های تفکر هستند که به نحو فزاینده ای همه جانبه تر می شوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاری و تلاش می کنند آن را بفهمند، و در این فرایند، به نحو فعالانه ای ساختارهای جدید و پیچیده تری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود می آورند.

پیاژه مشاهده کرد که نوزادان بازتاب هایی نظیر بازتاب مکیدن را به ارث می برند. بازتاب ها در اولین ماه زندگی مهم هستند، ولی پس از آن تاثیر کمتری در رشد دارند. او گاهی فعالیت های کودکان را از نظر گرایش های زیستی که در همه موجودات زنده یافت می شود، توصیف می کند. این گرایش ها شامل، درون سازی یا جذب[۲]، برون سازی یا انطباق[۳] و سازمان دادن[۴] است.

درون سازی، همچون عمل خوردن یا هضم غذا، به معنای جذب است. اطلاعات و اشیاء را در ساختار شناختی خود جذب می کنیم، مثلا بزرگسالان اطلاعات را از طریق خواندن کتاب ها جذب یا درون سازی می کنند. نوزادان در سنین بسیار پایین تلاش می کنند تا شی را از طریق چنگ زدن به آن درون سازی کند. برخی اشیا به طور کامل با ساختارهای موجود ما تطبیق نمی کنند، بنابراین ما باید آنها را انطباق (برون سازی) دهیم، یا ساختارهای خود را عوض کنیم. برای مثال دختر بچه ای ممکن است دریابد که یک قطعه را هنگامی می تواند در دست بگیرد که ابتدا مانعی را از جلوی آن بردارد. سومین گرایش سازمان دادن است. مثلا پسر بچه چهار ماهه ای که قابلیت نگاه کردن به اشیا و گرفتن آنها را دارد، به زودی سعی خواهد کرد این دو عمل را از طریق گرفتن چیزی که به آن نگاه می کند، باهم ترکیب کند. از یک نگاه ذهنی عمیق تر، نظریه سازی نیز به همین صورت انجام می گیرد.

پیاژه باور نداشت که تفکر کودکان از طریق تدریس بزرگسالان یا حتی تاثیرات محیطی شکل می گیرد. برای رشد، کودکان باید با محیط تعامل کنند و این خود آنها هستند که ساختارهای شناختی جدید را می سازند.

 

  • دوره I : هوش حسی حرکتی(تولد تا ۲ سالگی)

اولین دوره شد پیاژه شامل ۶ مرحله است.

 

مرحله ۱ (تولد تا ۱ ماهگی). به کار بردن بازتاب ها

یک طرح یا طرحواره[۵] می تواند هر الگوی عملی برای برخورد با محیط، نظیر نگاه کردن، گرفتن، ضربه زدن یا لگد زدن باشد. ولی اولین طرحواره های کودکان اساسا شامل بازتاب های مادر زادی است. برجسته ترین این بازتاب ها، بازتاب مکیدن است. نوزادان هر زمان که لب هایشان با چیزی تماس پیدا کند، به طور خودکار آن را می مکند. پیاژه نشان داد که حتی بازتابی نظیر مکیدن، به سرعت به بخشی از فعالیت خود انگیخته نوزاد انسان تبدیل می شود. او معتقد بود که ما به محض آنکه صاحب یک طرحواره می شویم، نیاز به کاربرد فعال آن را نیز احساس می کنیم.

 

مرحله ۲ (۱ تا ۴ ماهگی). اولین واکنش های دوری

هنگامی که نوزاد به طور تصادفی تجربه جدیدی به دست می آورد و تلاش می کند آن را تکرار کند، واکنش دوری اتفاق می افتد. مثال ساده ای در این مورد، مکیدن انگشت شست دست است. دست کودک به طور تصادفی با دهانش تماس پیدا می کند، و هنگامی که دست به پایین می افتد، کودک تلاش می کند آن را برگرداند.

اکثر واکنش های دوری اولیه، از قبیل مکیدن شست، شامل سازماندهی دو طرحواره حرکتی یا جسمانی است که قبلا از یکدیگر مجزا بوده اند. مثلا هنگامی که می بینیم نوزادی مکررا دستش را به نزدیک صورت می آورد و به آن نگاه می کند، در حال تمرین یک واکنش دوری اولیه[۶] است.

 

مرحله ۳ ( ۴ تا ۱۰ ماهگی) دومین واکنش های دوری یا پایداری مناظر جالب

نوزاد رویداد جالبی را در خارج از خود کشف و بازسازی می کند. مثلا دختر پیاژه، لوسین روزی در رختخواب خود خوابیده بود و با پاهایش حرکتی انجام داد که باعث شد عروسک های بالای تختش تکان بخورد. او در روزهای بعد، این کار را بارها تکرار کرد. نوزادان از نیروی خود یعنی توانایی ایجاد دوباره یک رویداد، احساس شادی و لذت می کنند. پیاژه دومین واکنش های دوری[۷] را پایداری مناظر جالب[۸] نامیده است.

 

مرحله ۴ (۱۰ تا ۱۲ ماهگی) هماهنگی طرحواره های ثانویه

نوزاد یاد می گیرد که دو طرحواره مجزا را با یکدیگر هماهنگ سازد تا نتیجه لازم را بدست آورد. این پیشرفت جدید هنگامی بیشتر آشکار می شود که نوزادان با موانع برخورد می کنند. نوزاد برای رسیدن به هدف (برداشتن قوطی از بین دست پدر)، دو طرحواره مجزا، یعنی راه باز کردن و برداشتن را هماهنگ کرد که پیاژه به این فرایند هماهنگی طرحواره های ثانویه[۹] می گوید.

 

مرحله ۵ ( ۱۲ تا ۱۸ ماهگی) سومین واکنش های دوری

در مرحله ۳، نوزادان عمل واحدی را انجام می دهند تا به نتیجه واحدی برسند. در مرحله ۴، آنها دو عمل مجزا را برای به دست آوردن یک نتیجه واحد انجام می دهند. اکنون در مرحله ۵، آنها اعمال متفاوتی را برای دستیابی به نتایج متفاوت، تجربه می کنند.

مثلا روزی میز جدیدی توجه لورن را به خود جلب کرد. او با مشت، چند بار محکم و گاهی آرام به آن کوبید تا صداهای مختلف حاصل از این عمل خود را بشنود.

 

مرحله ۶ ( ۱۸ ماهگی تا ۲ سالگی) آغاز تفکر

به نظر می رسد که کودکان موقعیت ها را قبل از اینکه عملی انجام دهند، به گونه ای درونی تر، مورد ارزیابی و تفکر قرار می دهند. شناخته شده ترین مثال از رفتار مرحله ۶، رفتار لوسین و جعبه کبریت است. پیاژه زنجیری را در جعبه قرار داد و لوسین بلافاصله سعی کرد آن را پیدا کند. او دو طرحواره برای بدست آوردن زنجیر داشت: برگرداندن جعبه، یا داخل کردن انگشتش در داخل شکاف جعبه. ولی هیچ یک موثر واقع نشد. او سپس عمل بسیار جالبی انجام داد. کارش را متوقف کرد و با دقت به شکاف جعبه خیره شد. سپس چند بار متوالی دهانش را تا جایی که می توانست باز کرد و بست، پس از آن ناگهان جعبه را گشود و زنجیر را برداشت.

 

رشد پایداری شی

در خلال مراحل ۱ و ۲، نوزادان هیچ مفهومی از وجود اشیای خارج از خود ندارند. در مرحله ۳، پیشرفت جدیدی حاصل می شود. نوزادان اکنون به دنیای خارج علاقه مند می شوند. اگر اشیا از میدان دید آنها خارج شود به جایی که اشیا تغییر مکان داده اند نگاه می کنند. همچنین می توانند تا حدی اشیا مخفی را نیز پیدا کنند.

مرحله ۴ نشانگر آغاز درک واقعی از پایداری شی است. کودکان اکنون می توانند اشیا مخفی شده را پیدا کنند. پیاژه البته یک محدودیت جالب را در این مرحله شناسایی کرد. هنگامی که او شی را در نقطه «الف» مخفی کرد، کودکان او توانستند آن را پیدا کنند، ولی هنگامی که شی را بعدا در نقطه «ب» مخفی کرد، آنها مجددا سعی می کردند آن را در نقطه «الف» پیدا کنند. تنها در مرحله ۶ است که می توانند جابجایی های مخفی را دنبال کنند.

در این مرحله کودکان سرگرم کشف رابطه بین اعمال خود و پیامدهای اعمال خود هستند. برای مثال، کشف می‌کنند که برای دسترسی به شیء معینی چقدر باید دستشان را دراز کنند، پیاژه دو سال اول زندگی را مرحله حسی-حرکتی[۱۰] نامید. کشف مهم کودک در این مرحله، دستیابی به مفهوم پایداری شیء[۱۱] است، یعنی آگاهی از اینکه حتی وقتی اشیاء در معرض حواس نیستند، باز هم وجود دارند.

 

  • دوره های II و III . تفکر پیش عملیاتی ( ۲ تا ۷ سالگی) و عملیات عینی ( ۷ تا ۱۱ سالگی)

در پایان دوره حسی–حرکتی، کودک اعمال سازمان یافته و کارآمدی را برای برخورد با محیط اطرافش در خود به وجود آورده است، ولی دوره بعدی تفکر با تغییر عمده ای همراه است. ذهن کودک به سرعت به سوی زمینه ای جدید یعنی نمادها (از جمله تصورات و واژه ها) پیش می رود.کودک باید تمامی فکرش را بار دیگر سازمان دهد.

 

رشد فعالیت نمادین

کودکان برای بیان شی یا عملی، در غیبت آن شی یا عمل، شروع به استفاده از نمادها می کنند. تقلید تاخیری شامل برخی از انواع بازنمایی درونی رویدادهای گذشته است. تقلید تاخیری همچنین اساسا شامل تصورات حرکتی است و بر این نکته تاکید داشت که اولین نمادها، زبانی نیستند، بلکه حرکتی هستند(باز شدن دهان لوسین قبل از باز کردن قوطی کبریت). همچنین بازی های ابداعی[۱۲] در طول ۶ مرحله حسی-حرکتی آغاز و در سال های بعد آشکار می شوند.

البته یک منبع عمده از نمادها، زبان است که به سرعت در خلال سال های اولیه پیش عملیاتی (از حدود ۲ تا ۴ سالگی) رشد می کند. زبان، افق های ذهنی کودک را به نحو وسیعی گسترش می دهد. کودک از طریق زبان می تواند گذشته را زنده کند، آینده را پیش بینی کند، و رویدادها را با دیگران در میان بگذارد. کودک واژه را برای بازنمایی مفهموم طبقه ای کلی از اشیا به کار نمی برد، بلکه آن را تنها به صورت مفاهیم اولیه یا پیش پنداره ها[۱۳] مورد استفاده قرار می دهد.

از آنجا که کودکان مفهوم کل را درک نمی کنند، استدلال آنان غالبا تبدیلی[۱۴] است و از جز به جز تغییر می کند«من هنوز خواب بعد از ظهرم را نکرده ام پس هنوز بعد از ظهر نشده است». کودک در ۴٫۵ سالگی هنوز درک نمی کند که بعد از ظهر یک دوره زمانی کلی است.

پیاژه معتقد است اگر چه زبان فوق العاده حائز اهمیت است و منبعی از نمادهای مشترک را برای ارتباط با دیگران در اختیار ما می گذارد، ولی خود نمی تواند فراهم آورنده تفکر منطقی باشد. بلکه منطق از عمل ناشی می شود.

در دوره پیش عملیاتی(۲ تا ۷ سالگی)، کودک جاندار پندار است، یعنی تصور می کند که، همه پدیده ها جاندارند، به عنوان مثال عروسک خود را جاندار می داند. كاربرد نمادها آغاز مي شود. مثلا با تكه چوبي مثل اسب رفتار كند يا چوب مكعبي را ماشين به حساب آورد. در اين دوره هنوز به نگهداري ذهني نرسیده است. نگهداری ذهنی یعنی درك اينكه مقدار ماده حتي وقتي شكل آن تغيير مي يابد باز هم ثابت باقي مي ماند. در این دوره کودک هنوز قادر به تفکر منطقی نیست، رفتار کودک تصادفی است و مبتنی بر اصول نمی باشد. کودک خود مدار یا خودمحور[۱۵] است و هرچیزی که خودش فکر می کند را قبول دارد، بنابراین خودمحوری به ناتوانی تشخیص چشم انداز خود از دیگران اطلاق می شود اما الزاما حاکی از خودپسندی یا خودبینی نیست. تا هنگامی که کودکان خودمحورند، به بازی در کنار دیگران علاقه مندند.

مهمترین ویژگی در این مرحله برگشت پذیری[۱۶] است. این ویژگی موجب می شود که کودک استدلال کند تغییر در یک لیوان موجب حذف تغییر در لیوان دیگر می شود و کودک می فهمد که نتیجه نهایی، بازگشت به میزان قبلی است و کودک نشان می دهد که ما می توانیم فرایند را معکوس کنیم. کودک این جبران ها و بازگشت ها را در ذهن خود انجام می دهد.

کودکان به طور خود به خود بر نگهداری ذهنی تسلط می یابند. پیاژه در یکی از آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی عدد به کودکان تعدادی جا تخم مرغی و کاسه ای پر از تخم مرغ داد و از آنها خواست تعدادی تخم مرغ بردارند که بتواند جاتخم مرغی ها را پر کند. در مرحله پیش عملیاتی پاسخ ها در دو مرحله فرعی قرار گرفتند.

در مرحله فرعی اول، کودکان تنها به طول ردیف های جا تخم مرغی توجه می کردند و به تعداد جا تخم مرغی ها در هر ردیف اهمیت نمی دادند و هر سه ردیف را مساوی می پنداشتند. در دومین مرحله پیش عملیاتی، کودکان خود به خود نوعی مطابقت یک به یک را انتخاب کردند و هر تخم مرغ را در یک جا تخم مرغی قرار دادند. آنها برای به دست آوردن نوعی نظم ادراکی؛ رویکردی شهودی را مورد استفاده قرار دادند. هنگامی که پیاژه یکی از ردیف ها را در یک جا جمع کرد، کودکان ادعا کردند که اکنون تخم مرغ های بیشتری دارند. کودکان نظیر نگهداری مایعات، موفق به نگهداری ذهنی نشدند، زیرا بیشتر از اینکه تحت تاثیر ادراک های منطقی باشند، تحت تاثیر ادراک های مستقیم خود بودند.

در خلال مرحله عملیات عینی(۷ تا ۱۱ سالگی)، کودک  توانایی انجام اعمال منطقی را با امور عینی و محسوس و نه با امور فرضی و پدیده های انتزاعی دارد. به عنوان مثال ، اگر این مسئله برای کودک طرح شود که: اگر رنگ موی پریسا از زهرا روشن تر است و رنگ موی پریسا از مریم تیره تر است رنگ موی چه کسی از همه تیره تر است؟ کودک بدون دیدن این سه نفر در کنارهم قادر به حل مسئله نخواهد بود، اما اگر این سه نفر در کنار یکدیگر و به طور محسوس برای او قابل رویت باشد جواب صحیح خواهد بود. كودكان پنج ساله مي توانند راه خانه دوست خود را پيدا كنند ولي نمي توانند راه رسيدن به آنجا را به كسي توضيح دهند يا روي كاغذ بكشند. در اين مرحله با اشيايي كه دسترسی حس مستقيم به آنها دارند سر و كار دارند.

 

  • نتیجه گیری مراحل پیش عملیاتی و عملیات عینی

پیاژه بر این باور بود که تفکر کودکان در خلال دوره پیش عملیاتی با تفکر کودکان بزرگتر و بزرگسالان، بسیار تفاوت دارد. مشخصه های تفکر پیش عملیاتی شامل خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رویاها به عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه بندی و عدم نگهداری ذهنی می باشد.

کودکان در موقع سخن گفتن، هنگامی که به موضوعات، تنها از چشم انداز خویش توجه می کنند، خود محورند. جاندار پنداری نیز از خودمحوری آنان بر می خیزد. کودکان فکر می کنند که اشیا کارکردی مشابه به خود دارد.

پیاژه سعی کرد نشان دهد که ادراک کودکان خوردسال در مورد رویاها با خودمحوری مرتبط است. زمانی که کودکان خودمحورند، برایشان درک این موضوع که هرکس برای خود تجاربی خصوصی و ذهنی نظیر رویا دارد، ممکن نیست.

کودکان در سنین کم، قوانین را فقط از یک منظر و به عنوان قواعدی بی چون و چراکه از بالا آمده است، تلقی می کنند. آنها هنوز نمی توانند درک کنند که قوانین تنها بر مبنای توافق های دو یا چند نفر و در تلاش برای هماهنگ کردن هدف های مختلف شان شکل می گیرد.

کودکانی که در سطح عملیات عینی هستند، قادرند به دوجنبه از مشکل به طور همزمان توجه کنند. آنها در تعامل های اجتماعی خود، نه تنها به آنچه که خود می گویند، بلکه به نیازهای شنونده نیز توجه می کنند. آنها هنگام آزمایش های نگهداری ذهنی، نه فقط تغییرات بسیار قابل رویت و برجسته، بلکه تغییرات جبرانی را نیز مورد توجه قرار می دهند. بنابراین، توانایی هماهنگ کردن همزمان دو چشم انداز، پایه و اساس تفکر علمی و همچنین تفکر اجتماعی را تشکیل می دهد.

 

  • دوره عملیات صوری ( ۱۱ سالگی تا بزرگسالگی)

كودك به تدریج توانایی تفكر بر حسب امور انتزاعی را كسب می كند. اندیشه های فرد علاوه بر اشیاء محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیز شامل می شود. لذا فرد قادر به فرضیه سازی و استدلال قیاسی می شود، یعنی می تواند به طرح فرضیه بپردازد و بدون نیاز به مراجعه به اشیاء محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام كند. این مرحله اي است كه فرد مي تواند به صورت كاملا نمادي استدلال كند و كودكان به شيوه تفكر بزرگسالانه دست مي يابند.

پیاژه تفکر در دوره عملیات صوری را نیز، نظیر سایر دوره های رشد با معرفی مدل های منطقی-ریاضی، توصیف کرد. این مدل ها از برخی جهات نظیر همان مدل هایی هستند که در سطوح پایین تر کاربرد داشتند، ولی از آنها فراتر می روند.

در سطح عملیات صوری، تفکر به بالاترین درجه تعادل می رسد، یعنی علاوه بر موارد دیگر، عملیات مختلف ذهنی به نحو تنگاتنگی با یکدیگر ارتباط درونی دارند.

پیاژه اکثر پژوهش های خویش را در مورد نوجوانان به استدلال های ریاضی و علمی محدود کرده بود، ولی به نقش عملیات صوری در زندگی اجتماعی نوجوانان نیز توجه داشت. نوجوان به رویا پردازی تبدیل می شود که فرضیه های سازنده ای را در مورد جهان بهتر ارائه می دهد.

برای درک بهتر خودمحوری، باید هر زمان که کودک وارد قلمرو جدیدی از زندگی هوشی می شود، چگونگی ظهور خودمحوری را در او بررسی کنیم. در آغاز، نوزادان از این نظر خود محورند که هیچ گونه مفهومی از جهان را جدا از اعمال خویش درک نمی کنند. اشیای بیرونی برای آنها موجودیتی دایمی ندارد. در پایان دوره حسی-حرکتی کودکان غیر تمرکزی(میان واگرا) می شوند و وضعیت چهان را در جهان اشیای دایم که خود یکی از آنها هستند، در می یابند.

در مرحله بعدی یعنی تفکر پیش عملیاتی، کودکان وارد جهانی وسیع تر می شوند که بر زبان، تبیین های نمادین و ارتباط با دیگران است. کودکان بار دیگر خودمحور می شوند و در زمینه درک چیزی فراتر از چشم انداز مستقیم خود، دچار مشکل می شوند. آنها به تدریج غیر متمرکزی می شوند و یاد می گیرند در مواقعی که در مورد اشیای ملموس مقابلشان فکر می کنند، دیدگاه های جانشین را نیز در نظر گیرند.

سرانجام نوجوان به دنیای بسیار وسیع احتمالات و امکانات وارد می شوند و خود محوری نیز باردیگر نمایان می شود. این بار خودمحوری هنگامی مشاهده می شود که نوجوانان نیروی نامحدودی را به افکار خود نسبت می دهند. آخرین تفکر غیر تمرکزی در نوجوانان، هنگامی به وقوع می پیوندد که آنان عملا نقش بزرگسالان را عهده دار می شوند.

 

  • داوری اخلاقی

در چهار تا هفت سالگی، کودکان شناخت کمی در مورد برنده شدن دارند و ممکن است بگویند:«من برنده شدم، تو هم برنده شدی»، اما پس از هفت سالگی سعی می کنند قواعد متداول بازی را رعایت کنند و بر طبق آن قواعد، برنده شوند.

پیاژه دریافت که قوانین برای کودکان ثابت و غیر قابل تغییر است. آنها می گفتند قوانین را برخی افراد معتبر و قدرتمند، دولت یا خداوند بنا نهاده است. قوانین نمی توانند تغییر کنند، زیرا در آن صورت بازی واقعی نخواهد بود.

پس از حدود ۱۰ سالگی، کودکان نسبی گرا تر می شوند و در می یابند که قوانین تنها به عنوان روش های مورد توافق برای بازی در نظر گرفته شده اند و دیگر آنها را مطلق یا ثابت فرض نمی کنند. آنها می گویند که احتمالا قوانین طی سال ها تغییر یافته اند و کودکان قوانین تازه ای را ابداع کرده اند و ما نیز در صورتی که همه افراد بازی موافق باشند می توانیم قوانین بازی را تغییر دهیم.

مفاهیم متفاوت درباره قوانین، دو نگرش اخلاقی اساسی را آشکار می سازد. نخستین نگرش در کودکان کم سن و سال تر به نام دگرپیروی اخلاقی[۱۷] آشکار می شود، یعنی اطاعت کورکورانه از قوانینی که به وسیله بزرگسالان بنا گذاشته شده است. دومین نگرش مروبط به کودکان بزرگتر یعنی، خودپیروی[۱۸](خودمختاری) است. در این نوع اخلاق، قوانین به عنوان ابزارهایی انسانی تلقی می شود که به صورت منصفانه و برای ایجاد همکاری تدوین شده اند.

 

جاندارپنداری

کودکان کوچک تر به تمایزی که ما بین موجودات جاندار و بی جان قائل می شویم، توجه ندارند. کامین پرصدا ممکن است عصبانی به نظر آید و تکه ای ابر، تنها و غریب تصور شود. پیاژه چنین دیدگاهی را در مورد جهان فیزیکی، جاندارپندارانه[۱۹] نامید.

پیاژه و ورنر تحت تاثیر نگرش های مشابهی درباره کودکان قرار داشتند، ولی آن را به نحو متفاوتی مطالعه کردند. ورنر به درک مستقیم کودکان از اشیا توجه داشت، درحالی که پیاژه بیشتر به مفاهیم و تعاریف آنها از زندگی توجه می کرد.

پیاژه معتقد بود که کودکان در ۴ تا ۶ سالگی اشیا را زنده طلقی می کنند و زمانی که شمع نور بدهد می گویند که شمع زنده است و زمانی که نور ندهد می گویند مرده است. بین ۶ تا ۸ سالگی، کودکان زندگی را به چیزهایی که حرکت می کنند، محدود می سازند.

پس از هشت سالگی است که کودکان حیات را به چیزهایی محدود می کنند که خودشان می توانند حرکت کنند و بعد آن را به گیاهان و جانوران محدود می سازند. بعد از آن کودکان جاندارپنداری خود را رها می کنند و به همان تمایزهایی موفق می شوند که بزرگسالان انجام می دهند.

برای ورنر، ادراک قیافه شناسانه ضمن اینکه در بزرگسالان نسبت به کودکان کمتر غالب است، ولی به هر حال در وجود ما باقی می ماند و در دیگاه هنری و ادبی ما نقش دارد. کودکان در ابتدا رویاها را واقعی می پندارند.

 

  • موضوعات نظری

مفهوم مرحله

مفهوم مرحله در نظریه پیاژه، حاکی از چند جهت گیری قوی در مورد ماهیت رشد است. نخست اینکه، انسان ها مراحل را با سرعت های متفاوت طی می کنند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم، مراحل حاکی از آن است که رشد به دوره های کیفی متفاوتی تقسیم می شود. اگر رشد عقلی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جدا سازی در مراحل مجزا، مصنوعی به نظر می رسید. سوم اینکه، مراحل به ویژگیهای کلی اطلاق می شود.

کلبرگ می خواست این نکته را از طریق مطرح کردن این سوال مورد بحث قرار دهد: در ۴ سالگی کودک نمی تواند شکل لوزی را کپی کند، اما در ۵ سالگی می تواند این کار را انجام دهد. اگر قرار باشد هر پیشرفت تصویری را مرحله بنامیم، آنگاه هزاران مرحله خواهیم داشت. کودکان ممکن است در زمینه های مختلف، در مراحل متفاوت باشند(مثلا در استدلال علمی، در مقابل استدلال اجتماعی). پیاژه این بی نظمی ها را جابجایی های محیطی[۲۰] می نامد.

چهارم اینکه، پیاژه بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چهارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا اینکه تحت تسلط این چهارچوب جدید در می آیند. پنجم، پیاژه نیز نظیر سایر نظریه پردازان باریک بین در زمینه مراحل رشد، بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار می شود.

 

  • حرکت از مرحله ای به مرحله دیگر

پیاژه بخش عمده ای از توجه خویش را به ساختار مراحلش معطوف ساخت و توجه اندکی به مسئله حرکت در خلال مراحل داشت، ولی نگرش او در این زمینه مشخص بود.

پیاژه(۱۹۶۴) دریافت که رسش زیستی، در رشد نقش دارد، به عنوان مثال احتمالا کودکان نمی توانند به عملیات عینی دست یابند، مگر اینکه حداقل رسش در دستگاه عصبی آنها به وجود آمده باشد. پیاژه معتقد بود چنین رسشی به تنهایی نمی تواند نقش چشم گیری داشته باشد، زیرا رشد بیشتر وابسته به محیطی است که کودک در آن زندگی می کند. کودکانی که در مناطق روستایی محروم بزرگ می شوند، غالبا به آهستگی رشد می کنند چون در آن نقاط، احتمالا تحریک هوشی کافی وجود ندارد، بنابراین در مورد رشد محیط نیز دارای اهمیت است.

در دیدگاه پیاژه، محیط تا اندازه ای مهم است. محیط کودک را تغذیه و تحریک می کند و او را با چالش های تازه ای مواجه می سازد، ولی این خود کودکانند که ساختارهای شناختی را می سازند.

تجربه هایی که رشد شناختی را بهبود می بخشند، فقط جالب توجه نیستند، بلکه معمولا کودک را در حالتی از تعارض[۲۱] قرار می دهند. مثلا نوزاد ممکن است به دلیل وجود مانعی در مقابلش، قادر به گرفتن شی نشود. کودک نیاز به ابداع ساختار جدیدی دارد(نوعی ارتباط هدف و سیله) تا شی را به دست آورد. کودک اشیای جدید را از طریق انطباق هایی که در ساختارهای شناختی جدید می دهد، جذب می کند.

در یک مدل صوری از تغییرات رشد که پیاژه آن را تعادل جویی[۲۲] می نامد، مفهوم تعارض دخالت دارد. مثلا دختر کوچکی گوی خمیری را می بیند که به صورت سوسیسی دراز درآمده و در آغاز فکر می کند که مقدار آن افزایش یافته است. ولی پس از مدتی، عرض باریک خمیر را مورد توجه قرار می دهد و فکر می کند خمیر کم شده است.

هنگامی که هم در مورد طول و هم عرض خمیر فکر می کند، دچار سردرگمی می شود. این تعارض کودک را برای دریافت این موضوع که یک تغییر، تغییر دیگری را ملغی می سازد، تحریک می کند و به دستیابی به نگهداری ذهنی منجر می شود. در مدل تعادل جویی پیاژه سعی می شود به این امکان که کودک ابتدا یک بعد، سپس بعد دیگر و بالاخره هر دو بعد را مورد توجه قرار می دهد.

در فلسفه این مدل تعادل جویی، یک نظریه دیالکتیکی خوانده می شود. نظریه دیالکتی یا جدلی مبتنی بر این است که تغییر هنگامی اتفاق می افتد که اندیشه های ما، با رویدادهای مخالفی مواجه شود که ما را بر می انگیزد تا اندیشه های بهتری را تدوین کنیم.

 

  • کاربردهای ضمنی در تعلیم و تربیت

اصولا فلسفه تربیتی کلی او مشابه روسو و مونتسوری است. برای پیاژه نیز یادگیری صحیح چیزی نیست که به وسیله معلم حاصل شود، بلکه از خود کودک بر می خیزد. یادگیری فرایندی از اکتشاف و ابداع خودانگیخته است. این موضوع به ویژه در مورد نوزادان صادق است که از طریق کشف و دستکاری محیط به وسیله خودشان پیشرفت هوشی شگفت انگیزی را به دست می آورند.

معلم نباید تلاش کند که دانش را به کودک تحمیل کند، بلکه خود کودک باید آن گروه از مواد درسی را که به آنها علاقه مند است و حس کنجکاوی او را تحریک می کنند، انتخاب کند. آنگاه باید به کودک اجازه داد تا خودش مسائل را حل کند. پیاژه نیز نظیر روسو و مونتسوری به اهمیت تناسب آموزش با سطح رشد کودک تاکید داشت. او با دیدگاه مونتسوری درباره مراحل رسش موافق نبود، ولی اصول کلی آن را می پذیرفت.

پیاژه نظیر روسو و مونتسوری بر این باور بود که یادگیری باید  فرایندی از اکتشاف فعال تلقی شود و متناسب با مرحله رشد کودک باشد. پیاژه در یک نکته با روسو و مونتسوری هم عقیده نبود، او برای تعامل های اجتماعی ارزش تربیتی بیشتری قایل بود. کودکان در هنگام ارتباط با افراد تا حدی از طریق توجه به دو یا چند نقطه نظر از سوی آنان یاد می گیرند که به طور منطقی فکر کنند و به عبارت دیگر، همزمان دو بعد را باهم هماهنگ سازند.

 

  • ساخت گرایی«کامی»

کامی کارش را با این منطق پیاژه ای آغاز کرد که رشد شناختی واقعی، تنها هنگامی اتفاق می افتد که کودکان خود دانش خویش را بسازند. کودکان به فرصت نیاز دارند تا خود به درک مسائل نایل آیند. او دریافت که اگر معلمان از تکالیف و آزمون ها استفاده کنند، کودکان به چنین دانشی دست نمی یابند.

معلمان باید به جای تکالیف و آزمون، امکان تجربه و آزمایش را برای کودک فراهم آورند تا مطلب درسی برای او چنان جذابیتی داشته باشد که خود با میل و رغبت درباره آن کار کند.

وقتی کودکان وارد مراحل دوم و سوم می شوند، کامی وسایل آموزشی دیگری از جمله کارت و بازی های مختلف را که تفکر ریاضی را بر می انگیزند پیشنهاد می کند. کامی به شدت مخالف تمرین های متداول در تدریس شیوه های حل مسائل است. در یک کلاس سازنده، کودکان روش هایی را ابداع می کنند که برای آنها معنادار است.

اگر برخی کودکان در خلال بازی با کارت ها، با یکدیگر جروبحث کنند، معلم باید از دخالت در دعوا و حل مشکل خودداری کند.

 

  • انتقاد از نظریه پیاژه

پياژه استعداد هاي كودكان را كمتر از آنچه هست برآورد كرده است. ممكن است كودك برخوردار از توانايي هاي مورد سنجش باشد ولي به علت نداشتن مهارت در انجام تكليف نا توان باشد. او نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. برخلاف نظر پیاژه ۴۰ تا ۶۰ درصد بزرگسالان بطور کامل قادر بر تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند. دستیابی به تفکر منطقی تا حدود زیادی حاصل یادگیری تجارب زمینه ای در هر یک از مراحل پیاژه وارد شده است.

منبع: نظریه های رشد کرین و لورا برک

پيمان دوستي

۲۵ فروردين ۱۳۹۴

[۱]. Piaget

[۲]. Assimilation

[۳]. Accommodation

[۴]. Organization

[۵]. Scheme

[۶]. Primary circular reaction

[۷]. Secondary circular reactions

[۸]. Making interesting sights last

[۹]. The coordination of secondary schemes

[۱۰]. Sensorimotor stage

[۱۱]. Object permanence

[۱۲]. Make-believe plays

[۱۳]. Pre concepts

[۱۴]. Transductive

[۱۵]. Egocentrism

[۱۶]. Reversible

[۱۷]. Moral hertonomy

[۱۸]. Autonomy

[۱۹]. Animistic

[۲۰]. Decalages

[۲۱]. Conflict

[۲۲]. Equilibration

درباره پیمان دوستی

پیمان دوستی، دکتری تخصصي روانشناسی، مربي پذيرش و تعهد درماني(درمان مبتني بر پذيرش و تعهد)، مولف و مترجم كتاب هاي اكت
این نوشته در روانشناسی رشد ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.