نظریه چهارچوب ارتباطی (RFT)

تحقیقات پیرامون نظریه چهارچوب ارتباطی (RFT)

برای دانلود ویدئو کارگاه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (اکت)، اینجا را کلیک کنید

نظریه چهارچوب ارتباطی (RFT) یک نظریه جامع و کامل در خصوص زبان انسانی و فرآیندهای پردازش شناختی است. این نظریه توسط استیون هیز، بارنز-هولمز، لوچیانو، ترنیکه و … توسعه پیدا کرده است و اصول ابتدایی آن همان نظریه رفتار کلامی (Verbal Behavior) اسکینر می باشد.

نظریه چهارچوب ارتباطی (Relation Frame Theory) زیر بنای برخی درمان های موج سوم رفتار درمانی مانند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (اکت / ACT) می باشد و به ما توضیح می دهد که ما انسان ها چطور به واسطه زبان مان و فرآیندهای زبانی، با پیامدهای انتزاعی رویدادها به شکلی ذهنی روبرو می شویم، نتایجی را از نتایجی نتیجه می گیریم (استنتاج می کنیم)، رویدادها را در چهارچوب هایی از روابط قرار می دهیم و … . در این ویدئو به اختصار به برخی از پژوهش های مربوط به نظریه چهارچوب ارتباطی (RFT) اشاره شده است.

اتخاذ چشم انداز و نظریه ذهن

اتخاذ چشم انداز، نقش مهمی در شکل دادن به “خود” ایفا می‌کند. توانایی اتخاذ چشم اندازی دیگر هم، یک توانایی ضروری در راستای خود (self) است. در سال‌های اخیر، تحقیق گسترده‌ای بر اساس نظریه شناختی و به ویژه تحقیق درباره نظریه ذهن صورت گرفت (بارون-کوهن، تیگر-فلاسبرگ، و کوهن، ۲۰۰۰).

دکتر نیکلاس ترنیکه/ ترجمه دکتر پیمان دوستی

منبع: ترنیکه، نیکلاس. (۲۰۱۰). یادگیری RFT. ترجمه: دوستی، پیمان. (۱۳۹۸). انتشارات امین نگار: تهران.

برای دانلود ویدئو کارگاه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (اکت)، اینجا را کلیک کنید

این تحقیق به منظور ایجاد یک درک کلی از نحوه عملکرد انسان‌ها، چگونگی توسعه توانایی اتخاذ نگرش ذهنی به خود و دیگری، و همینطور ایجاد همدلی، انجام پذیرفت. به طور خاص، این تحقیق مشکلات مربوط به افراد مبتلا به اوتیستیک را بررسی می‌کند و پیامدهای مستقیم و قابل اجرایی دارد که اجازه می‌دهد استراتژی‌های خاصی برای کمک به یادگیری کودکان و اتخاذ چشم انداز، توسعه پیدا کند (هاولین، بارون-کوهن و هادوین، ۱۹۹۹). همچنین محققان بر اساس این کار، گام‌های مختلفی در جهت اتخاد چشم اندازی دیگر، برداشتند. این گام‌ها از پایه (توانایی تصور کردن یک شی از یک موقعیت دیگر) شروع می‌شوند و به سمت رفتارهای پیچیده‌ای نظیر توانایی پیش بینی رفتار دیگران از طریق فرضیه‌هایی درباره درست یا غلط بودن رویدادها، حرکت می‌کنند. به عبارت دیگر، می‌توانیم بر اساس فرض‌هایی در مورد اینکه فرد دیگری معتقد به درست بودن آن باشد (صرف نظر از اینکه خودمان به آن معتقدیم یا نه)، عمل کنیم. این امر مستلزم آن است که بتوانیم چشم انداز دیگران را در نظر بگیریم.

بهبود روش‌های آموزش برای کودکان مبتلا به اوتیسم، دهه‌هاست که تحلیل‌گران رفتار را به خود مشغول کرده است. حمایت‌های تجربی برای درک اتخاذ چشم انداز به عنوان چارچوب بندی ارتباطی، فرصت‌های جدیدی را در این زمینه باز می‌کند. مزیت استفاده از چنین تحقیقی از نقطه نظر تجزیه‌و‌تحلیل رفتار، مجددا این است که در آن علم از پایین به بالا ساخته شده است. مفاهیم استفاده شده دقیقا تعریف و توصیف شده‌اند و در کار تجربی (آزمایشی) ریشه دارند. از سوی دیگر بسیاری این موضوع (تعریف دقیق اصطلاحات و مفاهیم) را مشکلی برای مدل‌های شناختی می‌دانند (بارنز-هولمز، مک هاگ، و بارنز-هولمز، ۲۰۰۴).

در مطالعات مبتنی بر نظریه چهارچوب ارتباطی (RFT)، اتخاذ چشم انداز به عنوان یک شکل از رفتار عامل (کنش‌گر) تعمیم یافته است که در آن کودک می‌آموزد محرک‌ها را از چشم انداز خاصی مرتبط کند: من در مقابل شما، اینجا در مقابل آنجا، الان در مقابل آنگاه (بارنز-هولمز، مک هاگ، و بارنز-هولمز، ۲۰۰۴). یک برنامه خاص برای این آموزش، توسعه داده شده است (بارنز-هولمز، مک هاگ، و بارنز-هولمز، ۲۰۰۴؛ مک هاگ، بارنز-هولمز، و بارنز-هولمز، ۲۰۰۹). به طور خلاصه، آموزش به این شکل طراحی شده است که سوال‌هایی به کودک ارائه می‌شود که در آنها به صورت نظام مند، سطح‌های مختلفی از پیچیدگی در اتخاذ چشم انداز، آموزش داده شده است. در طول آموزش بازخورد داده می‌شود، یعنی پاسخ‌های صحیح، پیامدهای تقویتی‌ای در گفت‌و‌گو دارند.

آموزش با روابط ساده‌ای شروع می‌شود، چیزهایی نظیر: “کدام توپ من است؟ کدام توپ تو است؟”، “چه کسی اینجاست؟ چه کسی آنجاست؟”

در مرحله بعد، روابط تغییر می‌کنند: “اگر من جای شما بودم و شما جای من بودید، کدام توپ برای شما بود و کدام توپ برای من بود؟” و شما آنجا روی صندلی کوچک نشسته‌اید، من اینجا روی صندلی بزرگ نشسته‌ام. [توصیف وضعیت واقعی]. اگر اینجا، آنجا بود، و آنجا، اینجا بود، من روی کدام صندلی نشسته بودم؟ شما روی کدام صندلی نشسته بودید؟
همچنین دو روابط معکوس را آموزش می‌دهید: “امروز من اینجا، روی صندلی بزرگ نشسته‌ام. دیروز من آنجا، روی صندلی کوچک نشسته بودم. اگر اینجا، آنجا بود، و آنجا اینجا بود، و الان، آنگاه بود، و آنگاه، الان بود، من الان کجا نشسته‌ام، آنگاه من کجا خواهم نشست؟”

همان‌طور که احتمالا متوجه شده‌اید، پاسخ دادن به این نوع سوالات آسان نیست، حتی برای بزرگسالانی که مشکلات کلامی ندارند. این مهارت‌های مربوط به پدیده‌های موجود در نظریه ذهن، از طریق مقایسه‌هایی حمایت می‌شود: از یک طرف اینکه چطور این نوع چارچوب‌های ارتباطی در گروه‌های سنی مختلف ظاهر می‌شوند، و سوی دیگر اینکه چه چیزی در تحقیقات جاری یافت می‌شود (مک هاگ و همکاران، ۲۰۰۴). همچنین نشان داده شده است که این نوع از مهارت در کودکان پیش دبستانی ممکن است از طریق این نوع برنامه‌های آموزشی تحت تأثیر قرار گیرد و چشم انداز تعمیم یافته‌ای اتخاذ کنند (هیجل و رفلفت، ۲۰۰۶). مضاف بر این، نشان داده شده است که مهارت‌های کودک مبتلا به اوتیستیک درمورد اتخاذ چشم انداز، با استفاده از این روش‌ها بهبود می‌یابد (برای مشاهده خلاصه‌ای از نتایج به روز، منابع رفلفت و بارنز-هولمز را مطالعه کنید).

چارچوب سازی در نظریه چارچوب ارتباطی (RFT)

بر اساس نظریه چارچوب ارتباطی (RFT)، روابط مختلف زیادی برای ارتباط بین رویدادها باهم وجود دارد: تفاوت (تمایز)، روابط فضایی (پشت/ روبرو، بالا/ پایین)، روابط زمانی (قبل / بعد)، روابط علی (اگر پس از آن)، روابط سلسله مراتبی (“بخشی از”)، و “روابط چشم اندازی” (من / شما، اینجا / آنجا)، بخشی از آنها هستند.

منبع: ترنیکه، نیکلاس. (۲۰۱۰). یادگیری RFT. ترجمه: دوستی، پیمان. (۱۳۹۸). انتشارات امین نگار: تهران.

دکتر نیکلاس ترنیکه

مترجم: دکتر پیمان دوستی

برای دانلود ویدئو کارگاه درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد (اکت)، اینجا را کلیک کنید

برای مثال، یکی نوع درخت، به طور معمول بزرگ‌تر از نوع دیگری از درخت می‌باشد. درخت یک سنگ نیست (تمایز). یک کتاب در بالای کتاب دیگری (روابط فضایی) قرار دارد. من قبل از شما وارد اتاق شدم (روابط زمانی)، و اگر من بیاستم، راحت‌تر می‌توانید من را ببینید (رابطه علی). طبقه دوم بخشی از ساختمان (روابط سلسله مراتبی) است.

به قرار دادن رویدادها در این روابط، چارچوب سازی ارتباطی گفته می‌شود. اصطلاح فنی‌تر آن، کاربست پاسخ روابط قراردادی (AARR)، می‌باشد. چارچوب سازی ارتباطی یک رفتار است که انسان آن را در اوایل زندگی (سنین کودکی) و از طریق شرطی عامل (کنش‌گر) یاد می‌گیرد. ما رویدادها را هماهنگ باهم، متضاد با یکدیگر، و … می بینیم.

به این مثال توجه کنید: من مضطرب هستم، پس نمی توانم کارهایم را انجام دهم. در این مثال: یک رابطه تضاد به این شکل ایجاد شده است «یک آدم طبیعی اضطراب ندارد» پس بین داشتن اضطراب و یک آدم طبیعی یک رابطه تضاد وجود دارد. یک رابطه هماهنگی به این شکل ایجاد می شود. «من اضطراب دارم» پس بین من و اضطراب یک رابطه هماهنگی وجود دارد. از طرف دیگر یک رابطه تضاد بین «من و یک آدم طبیعی» ایجاد می شود. یک رابطه تضاد هم بین داشتن اضطراب و انجام دادن کارها وجود دارد. در نتیجه فرد تلاش می کند از دست اضطراب خلاص شود. به دلیل چارچوب های ارتباطی، هرچقدر فرد بیشتر برای خلاص شدن از دست اضطراب تلاش می کند، به میزان بیشتری آن را تجربه می کند، در نتیجه بیشتر تلاش می کند. پیامد این کار در طولانی مدت به این شکل هست که فرد به جای متمرکز شدن به دنبال کردن فعالیت هایش، در یک چرخه معیوب مبارزه با اضطراب اسیر می شود.

در واقع چارچوب بندی ارتباطی می تواند به عنوان یک شمشیر دو لبه عمل کند. از یک سو به مهارتی مثل حل مساله و دیگر مهارت های ممکن کمک می کند، و از سوی دیگر چنین دردسرهایی برای ما درست می کند. چارچوب بندی ارتباطی، همیشه به دو جنبه از اشاره زمینه ای بستگی دارد. از یک طرف، یک رابطه خاص که میان محرک‌ها برقرار می‌شود، و از سوی دیگر، عملکردهای محرک خاص که بر اساس رابطه برقرار شده، انتخاب می‌شوند. در نظریه چارچوب ارتباطی (RFT)، به اشاره زمینه‌ای که روابط برقرار شده بین محرک‌ها (از زمینه و ارتباط) در یک لحظه را کنترل می‌کند، اشاره رابطه اي گفته می‌شود. همچنین به اشاره‌ای که تعیین می‌کند که کدام عملکرد مبتنی بر این روابط معین (از زمینه و ارتباط)، انتخاب شوند، اشاره عملكردي گفته می‌شود.

منبع: ترنیکه، نیکلاس. (۲۰۱۰). یادگیری RFT. ترجمه: دوستی، پیمان. (۱۳۹۸). انتشارات امین نگار: تهران.

روابط مشتق شده از محرک در نظریه چارچوب ارتباطی (RFT)

طی این مطلب قصد دارم به طور خلاصه روابط مشتق شده از محرک در نظریه چارچوب ارتباطی (RFT) را توضیح دهم. مدت‌هاست می‌دانیم که روابط بین برخی محرک‌ها می‌توانند به گونه‌ای ایجاد شوند که توضیح آن بر مبنای اصول اساسی نظری یادگیری، دشوار است.

منبع: ترنیکه، نیکلاس. (۲۰۱۰). یادگیری RFT. ترجمه: دوستی، پیمان. (۱۳۹۸). انتشارات امین نگار: تهران.

دکتر نیکلاس ترنیکه

مترجم: دکتر پیمان دوستی

 بیایید نگاهی دقیق‌تر به این پدیده، یعنی روابط مشتق شده از محرک، یا همان روابط بین محرک‌ها بدون آموزش و یادگیری خاص، بیاندازیم.

این موضوع را با یک آزمایش ساده نشان می دهم: یک گروه از آزمودنی‌ها یک محرک قراردادی خاص که ما به آن D می‌گوییم را انتخاب می‌کنند. به آنها یک محرک قراردادی دیگر که به آن E می‌گوییم ارائه می‌شود. در ابتدا همه محرک‌هایی که در آزمایش استفاده می‌شوند، برای آزمودنی‌ها بی معنی هستند. آنها شامل ارقام یا حروفی بی معنی می‌باشند. به آزمودنی E نشان داده شد و به او حق انتخاب گزینه D و یا محرک دیگری که به آن F می‌گوییم، داده شد. اگر D انتخاب شود، تقویت می‌شود. این گزینه با گزینه‌های مختلف تکرار شد، اما انتخاب D، زمانی که E ارائه می‌شد، به طور مداوم تقویت می‌شد. در حال حاضر E به عنوان یک محرک تشخیصی (تمیزی) برای انتخاب D، عمل می‌کند. اگر E به عنوان یک گزینه احتمالی با D نشان داده شود، احتمال آن بالا است که شرکت کننده D را انتخاب کند. این روش مطابقت دادن با نمونه نامیده می‌شود. در این مورد، E نمونه است و وظیفه این است که با یکی دیگر از محرک‌های ممکن (D یا F) منطبق شود. بیایید به پدیده‌ای دیگر، نگاهی دقیق‌تر بیاندازیم، جایی که روابط جدید بدون اینکه به طور خاص آموزش داده شوند، به وجود می‌آیند: حال شرایط طوری تغییر می‌کند که D ارائه می‌شود و شرکت کننده می‌تواند در بین چندین محرک بی معنی که یکی از آنها E است، انتخاب کند. در این مورد، احتمالا آزمودنی‌ها E را انتخاب می‌کنند، هرچند D قبلا به عنوان نمونه ارائه نشده است و هیچ تاریخچه یادگیری‌ای وجود ندارد که انتخاب E، تقویت شده باشد. این امر با استفاده از محرک‌های بی معنی در آزمایش استفاده می‌شود؛ آنها صرفا برای آزمایش ساخته می‌شوند و بنابراین هیچ رابطه قبلی‌ای بین آنها وجود ندارد.

این موضوع به عنوان روابط مشتق شده از محرک در نظریه چارچوب ارتباطی (RFT) شناخته می‌شود، زیرا به طور مستقیم آموزش داده نمی‌شود، بلکه توسط آزمودنی‌ها در این وضعیت، مشتق می‌شود (نتیجه گرفته می‌شود). ما یک رابطه بین محرک‌ها را آموزش می‌دهیم و یک رابطه دیگر از آن مشتق می‌شود (استنتاج می‌شود/ نتیجه گرفته می‌شود).

منبع: ترنیکه، نیکلاس. (۲۰۱۰). یادگیری RFT. ترجمه: دوستی، پیمان. (۱۳۹۸). انتشارات امین نگار: تهران.