نظریه های یادگیری

نظریه نمونه گیری محرک: ویلیام کی استیس

استیس نظریه نمونه گیری محرک را مطرح ساخت که فرضیات این نظریه به شرح زیر می باشد.

فرض یک. موقعیت یادگیری شامل تعدادی زیاد اما محدود از عناصر محرک است. این عناصر شامل چیزهای فراوانی شامل شرایط آزمایشی چون نور، رنگ، منظره، اهرم در جعبه اسکینر یا گذرگاه ماز T شکل یا محرک های در حال تغییر مثل رفتار آزمایشگر، دما، صداهای اضافی داخل و خارج اتاق، شرایط درونی مانند خستگی یا سردرد هستند که آزمودنی در آغاز یک کوشش آزمایشی آنها را تجربه می کند. همه این عناصر محرک بر روی هم با علامت S نشان داده می شود.

فرض دوم. همه پاسخ هایی که داده می شود به یکی از ۲ طبقه زیر تعلق میگیرد:

  • اگر پاسخ همان است که آزمایشگر انتظار دارد به آن پاسخ A1 گفته می شود.
  • اگر پاسخ چیزی به غیر از پاسخ مورد انتظار آزمایشگر باشد نادرست است و A2 نام دارد.

فرض سوم. همه عناصر در S یا به A1 و یا به A2 متصلند. یک موقعیت همه یا هیچ است: همه عناصر محرک در موقعیت یادگیری یا به پاسخ مورد نظر یعنی درست A1 یا به پاسخ نامربوط یعنی غلط A2 شرطی شده اند. عناصر شرطی شده به A1 پاسخ های A1 را فرا می خوانند و عناصر شرطی شده به A2 پاسخ های A2 را ایجاد می کنند.

فرض چهارم. یادگیرنده تنها بخش کوچکی از محرک های موجود در هر کوشش را تجربه می کند و فرض بر این است که حجم نمونه در تمام مدت آزمایش ثابت باقی می ماند. مقدار ثابت S که در آغاز هر کوشش یادگیری تجربه می شود با علامت تتا Ө نشان داده می شود.

فرض پنجم. وقتی که پاسخی رخ می دهد یک کوشش یادگیری خاتمه میابد.

فرض ششم. از آنجا که در پایان یک کوشش یادگیری تتا به S باز می گردد و از آنجا که تتا نمونه گیری شده در آغاز یک کوشش یادگیری جنبه تصادفی دارد، نسبت عناصر شرطی شده به A1 در S در آغاز هر کوشش جدید در عناصر تتا منعکس خواهد شد.

هم استیس و هم حال فرض می کنند که در مراحل اولیه آزمایش یادگیری بیشتر از مراحل بعدی یادگیری انجام می شود.

  • تعمیم

موضع استیس همان موضع ثرندایک و گاتری است. یعنی میزان تعمیم با میزان عناصر محرک مشترک بین دو موقعیت متناسب است. اگر تعداد زیادی از عناصری که قبلا به پاسخ A1 شرطی شده اند در یک موقعیت تازه حضور داشته باشند احتمال اینکه در موقعیت جدید یک پاسخ A1 فرا خوانده شود زیاد است. اگر در آغاز یک موقعیت جدید یادگیری هیچ عنصری به A1 شرطی نباشد آنگاه احتمال وقوع یک پاسخ A1 صفر است.

  • خاموشی

استیس خاموشی را همانند گاتری توضیح می دهد. از آنجا که در خاموشی یک کوشش معمولاً با انجام عملی به غیر از A1 از سوی آزمودنی خاتمه می یابد، عناصر محرک که قبلاً به A1 شرطی شده اند تدریجاً به A2 بازگشت می کنند. در واقع در نظام استیس صحبت کردن از خاموشی بی معنی است. خاموشی زمانی به وجود می آید که شرایط به گونه ای ترتیب داده شوند که عناصر محرک از پاسخ A1 به پاسخ A2 تغییر یابند.

 

  • بازگشت خود به خودی

به ظهور مجدد یک پاسخ شرطی پس از خاموش شدن آن گفته می شود. امکان دارد که بسیاری از عناصری که در ضمن اکتساب به A1 شرطی شده بودند در ضمن خاموشی در دسترس نباشند اما پس از گذشت مدت زمانی بعد از خاموشی ظاهر گردند، بنابراین اگر آزمودنی مدتی بعد از خاموشی به موقعیت آزمایشی بازگردانده شود بخشی از این محرک ها ممکن است اینک حضور داشته باشند و یک پاسخ A1 را فراخوانند. بنابراین بازگشت خود به خودی با توسل به این فرض که فرآیند خاموشی در موقعیت اول کامل نبوده است تبیین می شود.

  • جور کردن احتمال

آزمایش قدیمی چراغ ها

اگر چراغ سمت راست در ۸۰% موارد روشن شود، آزمودنی پیش بینی خواهد کرد که همان چراغ در حدود ۸۰% کوشش ها روشن خواهد شد که این را جور کردن احتمال گویند.

  • االگوی یادگیری مارکوف استیس

-آیا یادگیری به تدریج اتفاق می افتد یا در یک کوشش کامل؟

ثرندایک می گفت که یادگیری تدریجی است، یعنی کم کم از کوششی به کوشش دیگر افزایش می یابد. هال و اسکینر با ثرندایک اتفاق نظر داشتند.

اما گاتری مخالف بود و می گفت یادگیری جنبه همه یا هیچ دارد و به دلیل پیچیدگی تکلیف یادگیری است که تدریجی به نظر می رسد. نظریه پردازان گشتالتی نیز از طریق مطالعات مربوط به بینش نشان دادند یادگیرنده به سرعت از حالت عدم یادگیری به حالت یادگیری و نه به تدریج می رود.

نظریه اولیه نمونه گیری محرک استیس هر دو دیدگاه افزایشی و همه یا هیچ مربوط به فرآیند یادگیری را پذیرفته بود. به این ترتیب که آن دسته از عناصر محرک که در هر کوشش معین نمونه گیری می شوند به سبک همه یا هیچ شرطی می گردند، اما چون که تنها تعداد کوچکی از آنها در هر کوشش نمونه گیری می شوند یادگیری به طور تدریجی و افزایشی پیشرفت می کند.

احتمال دادن یک پاسخ A1 از یک کوشش به کوشش بعدی به تدریج تغییر می کند و اگر تعداد کل عناصر محرک حاضر در آزمایش به اندازه کافی بزرگ باشد، ماهیت همه یا هیچ یادگیری را نمی توان پذیرفت. یعنی با شمار بزرگی از عناصر محرک حاضر در آزمایش تغییرات بسیار کوچکی در احتمال پاسخ از یک کوشش یادگیری به کوشش بعدی وجود خواهد داشت و وقتی منحنی آن رسم شود چنین به نظر می رسد که گویی یادگیری ماهیت افزایشی و نه همه یا هیچ دارد.

بعدها استیس تعدادی آزمایش برای مشاهده فرآیند یادگیری ترتیب داد. این آزمایش ها نشان دادند که وقتی تعداد عناصری که قرار است نمونه گیری شود بسیار کوچک باشد، یادگیری ماهیت همه یا هیچ دارد. در واقع می توان گفت که یادگیری تماماً در یک کوشش صورت می پذیرد یا اصلاً صورت نمی پذیرد(یعنی چنین به نظر می رسد که حد وسطی وجود ندارد). این تغییر سریع از حالت عدم یادگیری به حالت یادگیری با فرآیند مارکوف مطابق است. ویژگی این فرآیند یک تغییر تند و جهشی در احتمال پاسخ است که با تغییر نسبتاً کند و تدریجی از کوششی به کوشش دیگر مغایر است.

  • آزمایش جفت های متداعی

در این آزمایش آزمودنی ها ماده ها را به صورت جفت یاد می گیرند؛ به گونه ای که وقتی یکی از دو ماده هر جفت به آنان نشان داده می شود با ماده دیگر به آن پاسخ می دهند.

در آزمایش استیس وقتی که به آزمودنی ها اولین ماده هر جفت نشان داده می شود، باید از میان ۴ پاسخ که تنها یکی از آنها درست است پاسخ مورد نظر را برگزینند. بنابراین پس از اینکه  آزمودنی ها اولین عضو جفت را می بینند احتمال انتخاب درست از سوی آنها بر مبنای تصادف محض ۱ در ۴ است.   

استیس دریافت که اگر یک آزمودنی در یک کوشش درست حدس می زد، احتمال حدس زدن پاسخ درست از سوی آن آزمودنی در کوشش بعدی به ۱ افزایش می یافت و  در همان سطح باقی می ماند. به عبارت دیگر آزمودنی پس از درست حدس زدن در کوشش های بعدی ۱۰۰% درست پاسخ می داد و آزمودنی هایی که درست حدس نمی زدند به حدس زدن در حد تصادف ادامه می دادند تا اینکه یک بار درست حدس می زدند و در آن زمان احتمال حدس زدن بعدی آنان به سطح ۱ افزایش می یافت.

عامل مهم در اینجا این است که آزمودنی های مختلف در مراحل متفاوت پاسخ درست را یاد گرفتند. یعنی وقتی که آزمودنی ها یاد گرفتند، کاملاً یاد گرفتند اما این یادگیری برای آزمودنی های مختلف در کوشش های متفاوت رخ می داد.

  • استیس و روان شناسی شناختی

اگرچه استیس یادگیری مجاورتی را حفظ کرده، اما در سال های اخیر مکانیسم های شناختی را هم مورد تاکید قرار داده. هم گاتری و هم استیس یادگیری را تداعی مکانیکی بین رویدادهای مجاور می دانند.

اهمیت حافظه

پیش تر استیس معتقد بود محرک و پاسخ از راه مجاورت با هم تداعی می شوند، اما بعدها عنصر سومی را به نام حافظه اضافه کرد.

مدل وارسی تصمیم گیری. طبق نظر استیس ابتدا آزمودنی ارزش هر پاسخ را یاد می گیرد و این اطلاع را در حافظه ذخیره می کند، بعدا وقتی موقعیت پاسخ فرا می رسد، آزمودنی موقعیت را وارسی می کند، آزمودنی پاسخی را خواهد داد که با ارزش ترین بازده را فراهم می آورد.

از نظر استیس در  عملیات سطح بالاتر مثل زبان، حافظه نقش مهم تری دارد. وی چنین فرض می کند که خاطرات ساده با هم ترکیب می شوند و خاطرات پیچیده را فراهم می آورند.

الگوی آرایش شناختی: رده بندی و طبقه بندی

این نظریه به این منظور ساخته شد که بر اساس انتقال یادگیری از موقعیتی به موقعیت دیگر به پیش بینی بپردازد. رویکرد استیس به رده بندی کاملا شناختی است. در این الگو چنین فرض می شود که آزمودنی ها یک محرک پیچیده را می آزمایند و به جنبه های مهم آن توجه می کنند، آن جنبه های محرک به همراه اطلاعات مربوط به عضویت طبقه یا رده ی آنها آموخته می شود.

ویژگی های محرک و شاخص طبقه و محرک که به صورت یک مجموعه در حافظه ذخیره می شود و برای مقایسه با ویژگی های محرک های دیگر آماده نگه می دارد را الگوی آرایش گویند. وقتی فرد با محرک جدید روبه رو می شود ویژگی های قبلا آموخته شده و دخیره شده باهم مقایسه می شوند.

طبق الگوی آرایش روابط محرک در هم ضرب می شوند. طبق الگوی آرایش ما شباهت های بین محرک های موجود در یک بافت جدید را با محرک های موجود در موقعیت آموزش، از طریق مقایسه صفات یا عناصر محرک، مورد داوری قرار می دهیم. در هر مقایسه عاملی به نام S  یعنی ضریب شباهت درجه شباهت بین جفت صفات محرک را توصیف می کند. استیس در این باره می نویسد ما دو موقعیت را باهم مقایسه می کنیم.

در ایجاد این الگوی آرایش نخستین گام تعیین شباهت ماده های درون طبقات است. گام بعدی در استفاده از الگوهای آرایش تعیین این نکته است که یک محرک خاص به طور کلی تا چه میزانی معرف طبقه ای است که به آن وابسته است.

نظریه نمونه گیری

طبق نظریه نمونه گیری محرک روابط محرک با هم جمع می شوند. نظریه نمونه گیری محرک استیس تعمیم را پیش بینی می کند.

در یک آزمایش آزمودنی ها می آموزند تا بینی دو محرک A   و  B  تمیز قائل شوند (با پاسخ تعمیم) یک محرک به نام محرکA  به شکل مربع و بزرگ و قرمز است و محرک  B به شکل دایره کوچک و آبی است. پس از آموزش دادن آزمودنی ها برای یادگیری این محرک های اولیه، آنان برای تشخیص دو محرک تازه آزمون می کنند. یکی از این دو محرک یک دایره بزرگ قرمز رنگ و محرک دیگر مربع کوچک آبی رنگ است.

می خواهیم بدانیم پس از آنکه آزمودنی ها تمیز بین محرک های آموزش ۱A و B1  را آموختند چگونه به محرک های A2 وB2  پاسخ می دهند. دایره بزرگ قرمز با محرک آموزش دیده A دو عنصر مشترک دارد اما بین آن محرک و محرک  Bتنها یک عنصر مشترک وجود دارد و محرک دیگر هم به همین منوال. در نتیجه ۶۶ درصد آزمودنی ها موارد دایره بزرگ قرمز را A   می خوانند و ۳۳ درصد آزمودنی ها مربع آبی کوچک را A  می خوانند.

دیدگاه استیس درباره تقویت

دیدگاه استیس درباره تقویت ماهیت شناختی دارد. استیس به پیروی از گاتری معتقد است تقویت از طریق حفظ تداعی بین محرک ها و پاسخ ها از یادگیری زدایی تداعی بین آنها جلوگیری می کند.

استیس معتقد بود تقویت و تنبیه رفتار را نیرومند یا ضعیف نمی کند. ارگانیسم صرفا می آموزد که چه چیزی به چه چیز دیگری منتهی می شود و این اطلاع تعیین می کند که چه پاسخ هایی به پاسخ های ممکن دیگر ترجیح داده می شوند. استیس در تحلیل خود از تقویت تمایز مهمی بین عملکرد و یادگیری قائل می شود، تنبیه و تقویت متغیرهای عملکردی و نه یادگیری هستند. زیرا یادگیری در غیاب آنها اتفاق میافتد و آنها تعیین می کنند موادی که قبلا آموخته شدند چگونه در رفتار ظاهر خواهند شد. استیس، بندورا و تولمن همگی معتقدند هر آنچه مورد مشاهده قرار می گیرد آموخته می شود.

  • یادگرفتن یادگیری

موضع اولیه استیس این است که می گوید در یک محیط پیچیده یادگیری یادگیری به سبک همه یا هیچ پیشرفت می کند. شواهد قابل ملاحظه ای از درست بودن آن موجود است.

هارلو با آزمایش هایی که بر روی میمون ها انجام داد دریافت که میمون ها هرچه مسایل بیشتری را حل کنند در حل مسایل توانمند تر می شوند. در مسایل اولیه ی تمیز میمون ها اشتباهات زیادی را مرتکب می شدند اما به مرور این اشتباها کم تر می شدند(یادگرفتن یادگیری). هارلو این پدیده را آمایه یادگیری نامید.

یادگیری حاصل از کوشش های یادگیری اولیه کند و دارای ماهیت افزایشی بود. اما یادگیری های بعدی سریع و بیشتر از نوع همه یا هیچ بود. هارلو برای تبیین نتایج خود از مفهوم «عامل های خطا» استفاده کرد. این راهبردهای نادرستی هستند که پیش از اینکه بتوان مسئله را حل کرد باید آنها خاموش شوند.

نظریه پرداز دیگری که هردو تفسیر افزایشی و همه یا هیچ را می پذیرد دونالد هب است. طبق نظر وی یادگیری ها در مراحل اولیه زندگی افزایشی اند اما یادگیری های بعدی شناختی و بینشی هستند و بیشتر ماهیت همه یا هیچ دارند.

  • جایگاه فعلی الگوهای ریاضی یادگیری

استفاده از مدل های ریاضی در روانشناسی نسبتا نو هستند. هر گاه فرصت بدست داده تا از علم ریاضیات در روانشناسی استفاده شود، از آن استقبال زیادی به عمل آمده است. زیرا یکی از خدمت های بزرگ ریاضیات، توصیف دقیق از پدیده هایی است که مدت ها بدون توصیف بر اساس مدل ریاضی مطالعه شدند. در حال حاضر تعداد زیادی فرمول بندی ریاضی برای توصیف پدیده های مختلف یادگیری وجود دارد اما این فرمول بندی ها وحدت بخش نیستند.

  • ارزش یابی از نظریه استیس

خدمت ها

شپارد اهمیت نظریه استیس را در تغییر جهت دادن نظریه یادگیری به سوی زمینه ای نو شناختی تر شدن می داند. اگر ریاضیات نظریه نمونه گیری محرک را با فرمول هال مقایسه کنیم، می بینیم رویکرد استیس بسیار ساده است و در آن تنها دو عامل موجودند.

امتیاز مهم دیگری که شپارد برای نظریه استیس قایل است دوری گزیدن او از رفتارگرایان اصلی دهه ۱۹۵۰ است و نظریه وی انواع پیچیده یادگیری مانند طبقه بندی و مفهوم آموزی را در برگرفت و از این طریق زمینه ی علم شناختی معاصر را فراهم آورد.

انتقاد ها

بیشتری انتقادی که از نظریه وی عنوان شده دامنه ی محدود نظریه اوست. باتوجه به اینکه نظریه های پیش از او بسیار وسیع و بلند پروازانه بودند(همانند ثراندایک و یا پاولف). شپارد دو انتقاد دیگر به استیس وارد می کند:

۱) نظریه استیس هم چون نظریه گاتری بر نیرومندی پیوندهای یادگیری به غیر از مجاورت محرک – پاسخ، مکانیسم دیگری را لازم نمی داند. ۲) استیس و همکارانش به خود اجازه دادند با انتزاعات ریاضی شرایط آزمایشی را شدیدا محدود سازد. آنگاه نتایج چنین آزمایشی ممکن است اعتبار نداشته باشد و در نتیجه خود نظریه نیز صدمه ببیند.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۲ خرداد ۱۳۹۶

رسکورلا-واگنر

رسکورلا و واگنر از پدیده های کلی شرطی شدن کلاسیک توجیهی فراهم آورده، تعدادی پیش بینی غیر منتظره درباره شرطی شدن کلاسیک به دست داده، و چند مساله مهم وابسته به نظریه سنتی شرطی کردن کلاسیک را حل کرده اند. از جمله اینکه این نظریه تبیینی از پدیده وقفه به دست داده است.

در این نظریه از منطق ریاضی و نمادی نسبتا ساده ای برای خلاصه کردن پویایی های یادگیری استفاده شده است. نخست اینکه منحنی یادگیری تدریجا افزایش می یابد تا به یک سطح صاف یا مجانب برسد. رسکورلا و واگنر می گویند ماهیت US تعیین کننده سطح مجانب یا سطح حداکثر شرطی شدن است. این حداکثر با علامت لامدا نشان داده می شود.

دوم اینکه یادگیری کسب شده پیش از یک کوشش خاص n با Vn-1 نشان داده می شود و تغییر یادگیری در نتیجه شرطی شدن در کوشش n با (Vn دلتا) مشخص می شود. دلتا معرف تغییر در V است.

بالاخره نظریه رسکورلا-واگنر دو جز را شامل می شود که به قابلیت شرطی شدن یک جفت CS و US اشاره دارد. ضریب آلفا به نیرومندی تداعی بالقوه یک CS معین دلالت می کند. برای مثال، یک صدای بلند از یک صدای آرام غیر قابل تشخیص ارزش آلفای بیشتری دارد. ضریب بتا نیرومندی تداعی بالقوه یک US معین را معرفی می نماید. یک شوک برقی قوی از یک شوک ضعیف بازتاب عقب کشیدن شدیدتری را موجب می شود، بنابراین از مقدار بتا بیشتری برخوردار است.

وقتی همه این اجزا را برای یک CS معین(CSa) و یک US معین (USa) کنار هم قرار دهیم، نشان می دهد که تغییر در نیرومندی یادگیری شرطی در هر کوشش تابعی است از تفاوت بین حداکثر یادگیری ممکن و مقدار یادگیری که در پایان کوشش قبلی صورت پذیرفته است.

معادله رسکورلا-واگنر چگونگی به وجود آمدن منحنی یادگیری دارای شتاب منفی را توضیح می دهد. در منحنی یادگیری مقدار یادگیری با تداعی ایجاد شده در کوشش های آغاز یادگیری بیشتر از کوشش های بعدی است و هرچه بر تعداد کوشش ها افزوده می شود، از مقدار یادگیری نیز کاسته می شود تا اینکه سرانجام منحنی به حد مجانب برسد. به همین علت، منحنی یادگیری را منحنی دارای شتاب منفی می گویند.

چند بیان ریاضی دیگر وجود دارند که می توانند منحنی یادگیری را به طور کامل توضیح دهند. نظریه رسکورلا-واگنر همچنین دارای این امتیاز است که یافته های غیر عادی مربوط به شرطی سازی کلاسیک را توجیه می کند. برای مثال، به چگونگی تبیین وقفه توسط این نظریه نگاه می کنیم.

وقفه زمانی رخ می کند که ابتدا یک پاسخ به یک CSa شرطی شده و بعد با ترکیبی ازCSax که از CSa اولیه و یم CSx اضافی تشکیل یافته تقویت می شود. وقتی که عنصر دوم محرک مرکب به تنهایی ارائه می شود، موجب فراخوانی پاسخ شرطی نمی شود یا پاسخ اندکی را فرا می خواند. طبق نظریه موجود، اکثر شرطی شدن ممکن برای یک US خاص به وسیله CS اول مصرف شده است.

اصولا تمام شرطی شدن ممکن در موقعیت معین به اولین محرک شرطی تعلق دارد. در توجیه وقفه می بینیم که وقتی یک محرک شرطی از قبل با یک محرک غیر شرطی تداعی شده و به حداکثر نیرومندی اش رسیده باشد، اگر با یک محرک جدید همراه شود و دو محرک همراه هم با همان محرک غیر شرطی تداعی شوند، پدیده وقفه صورت می پذیرد. یعنی محرک جدید به خوبی محرک قبلی نسبت به محرک غیر شرطی، شرطی نمی شود.

وابستگی نه مجاورت

رسکورلا سه مشاهده درباره شرطی سازی پاولفی انجام داده و اهمیت آن را در روان شناسی نوین روشن ساخته است. ابتدا او مانند اگر و میلر می گوید لازم است نوعی همبستگی بین US و CS باشد که از تصادف یا مجاورت فراتر برود.

رسکورلا از اصطلاح وابستگی استفاده می کند تا رابطه ای را که در آن CS علامت آشکار و خبر دهنده ای را برای US فراهم می آورد، توصیف نماید.

دوم اینکه مانند زنر، رسکورلا نیز می گوید که ادعای متداول مبنی بر اینکه CR مینیاتور یا مختصر، UR است یا بسیار ساده جلوه دادن مطلب کاملا غلط است. رسکورلا سگ ها را آموزش داد تا در یک جعبه دو بخشی از روی مانعی بپرند تا از شوک برقی که در فاصله ۳۰ ثانیه به طور منظم به آنها وارد می شود اجتناب کنند. موقعیت به گونه ای ترتیب داده شده که اگر سگ پیش از پایان فاصله زمانی از روی مانع می پرید می توانست از شوک اجتناب کند. هر بار که سگ از روی مانع می پرید، ساعت به صفر برگردانیده می شد و دوباره شروع به کار می کرد. هیچ علامت بیرونی که نشان دهد چه وقت شوک داده خواهد شد وجود نداشت. تنها علامت موجود حس درونی حیوان از گذشت زمان بود. همه سگ های آزمایش یادگرفتند که به موقع از مانع بپرند. نرخ پریدن به عنوان مرجع داوری برای تاثیر متغیرهای دیگر معرفی شده در آزمایش به کار رفت. پس از آموزش اولیه بالا، سگ ها در معرض صوتی که به دنبال آن شوک برقی می آمد قرار گرفتند. سگ ها به سه گروه تقسیم شدند.

گروه ۱ شرطی شدن معیار یا شرطی شدن رو به جلو را که در آن CS(5 ثانیه صوت) همراه با یک US(شوک برقی) دنبال می شد تجربه کرد. این روش در مطالات رسکورلا وابستگی مثبت نام گرفت.

گروه ۲ ابتدا US و بعد CS را تجربه کرد. موقعیت برای این گروه طوری ترتیب داده شد که CS هرگز با شوک همراه نگردید و هرگز در فاصله ۳۰ ثانیه با شوک دنبال نشد. ترتیبی که در CS به دنبال US می آید و غالبا به شرطی شدن رو به عقب(شرطی شدن وارونه) شهرت دارد، در مطالعه رسکورلا وابستگی منفی نام گرفت.

گروه ۳، CS را پیش از US و پس از US به دفعات تجربه کرد. با تصادفی ساختن وقوع CS نسبت به US، موقعیتی ایجاد می شود که در آن بین CS و US همبستگی وجود ندارد. یعنی احتمال وقوع US بعد از ارائه CS به اندازه وقوع آن در زمانی است که اصلا CS ارائه نمی شود. بنابراین برای آزمودنی های گروه ۳، CS ارزش پیش بینی نداشت.

در آخرین مرحله آزمایش، سگ ها به جعبه دوبخشی بازگردانده شدند و بازهم در معرض آموزش اجتناب قرار گرفتند تا آنکه نرخ پاسخ اجتنابی آنها به حد ثابتی رسید. در این لحظه CS(صوت) مرحله شرطی شدن کلاسیک پژوهش، چندین بار برای ۵ ثانیه نواخته شد. معلوم گشت زمانی که CS به حیوان های گروه ۱(وابستگی مثبت) ارائه می شد، نرخ پاسخ دهی آنها نسبت به نرخ آن در مرحله اول آزمایش افزایش می یافت. در واقع آزمودنی های این گروه هنگام شنیدن صوت تقریبا پاسخ دهی خود را دو برابر افزایش می دادند. وقتی CS به حیوان های گروه ۲(وابستگی منفی) ارائه می شد، نرخ پاسخ دهی آنها به میزان یک سوم کاهش می یافت. وقتی CS به حیوان های گروه ۳(عدم همبستگی) معرفی می شد، نرخ پاسخ دهی آنها در همان حدی که در مرحله اول آزمایش بود بی تغییر باقی می ماند.

همه حیوان ها در ضمن مرحله شرطی شدن کلاسیک آزمایش تعداد یکسانی شوک دریافت کردند. چیزی که تغییر کرد رابطه بین CS و US بود. رسکورلا می گوید وابستگی ها تعیین می کنند که شرطی شدن اتفاق می افتد یا نه، و اگر می افتد ه نوع شرطی شدنی خواهد بود.

سرانجام اینکه رسکورلا می گوید شرطی سازی پاولفی چیزی بیشتر از یادگیری بازتابی محض است و در روان شناسی معاصر نقش مهمی دارد. او می گوید شرطی سازی کلاسیک برای دو موضوع مورد علاقه در روان شناسی نوین هم داده های لازم و هم پایه های نظری مورد نیاز را فراهم می آورد. این دو موضوع مطالعات عصب شناختی یادگیری و شبیه سازی کامپیوتری نورونی هستند.

  • درماندگی آموخته شده

رسکورلا و دیگران نشان داده اند که در شرایط کنترل واقعا تصادفی شرطی شدن اتفاق نمی افتد، اما شاید آنان به نوع درست رفتار نمی نگرند.

مارتین سلیگمن شواهد متقاعد کننده ای به دست آورد که نشان می دهند حیوانات در شرایطی که رسکورلا آن را شرایط کنترل واقعا تصادفی می نامد، چیز بسیار مهمی یاد می گیرند. سلیگمن ابتدا متذکر می شود که در یک آزمایش شرطی شدن کلاسیک، جاندار درمانده است و یاد می گیرد که درمانده است. سلیگمن و همکارانش شیوه های آزمایشی مورد استفاده کامین و رسکورلا و واگنر را وارونه کردند. او ابتدا حیوان های خود را شرطی سازی کلاسیک کرد و بعد کوشید به آنها یک پاسخ وسیله ای بیاموزد. معلوم گشت که معکوس کردن شیوه آزمایش تاثیر عمیقی بر رفتار حیوان ها دارد.

وارد آمدن یک رشته شوک برقی شدید، مختصر و غیر قابل اجتناب به حیوان ها سبب می شود که آنها از آن پس نتوانند یک پاسخ ساده وسیله ای مانند پریدن از روی یک مانع برای گریز یا اجتناب از شوک برقی را بیاموزند. افزون بر این، فرقی نمی کند که چگونه CS با US همراه شود. معلوم گشته است که حیوان ها قادر نیستند در مرحله دوم آزمایش یک پاسخ وسیله ای ساده را یاد بگیرند، صرف نظر از اینکه آنها وابستگی مثبت، وابستگی منفی یا شرایط تصادفی را تجربه کرده باشند.

بنا به نظر سلیگمن، حیوان در موقعیت شرطی شدن کلاسیک یاد می گیرد که درمانده است، زیرا واقعا درمانده است. این درماندگی که آموخته شده است، مربوط به ناتوانی حیوان در کنترل شوک است. درماندگی آموخته شده نه از یک تجربه ناگوار به خودی خود، بلکع از ناتوانی یا ناتوانی تصوری فرد در این باره که کاری از او ساخته نیست ناشی می شود. حیوان هایی که یاد گرفتند نمی توانند یک موقعیت آزارنده را کنترل کنند، به طور کلی به حالت منفعل درآمدند.

معادل های درماندگی آموخته شده عباراتند از: بی میلی برای انجام هر عملی برای کسب تقویت یا گریز از تنبیه، منفعل بودن به طور کلی، گوشه گیری، ترس، افسردگی و پذیرا بودن هرآنچه اتفاق می افتد. سلیگمن(۱۹۷۵) نظر داده است که درماندگی آموخته شده در انسان ها می تواند به صورت افسردگی تجربه شود و این ویژگی افرادی است که در کوشش هایشان در زندگی چنان سرخورده شده اند که ناامید و گوشه گیر و در نهایت سر به تسلیم می نهند.

جانداران می آموزند که در اجتناب یا گریز از موقعیت آزارنده درمانده اند و لذا اقدامی در جهت رفع آن نمی کنند. احساس درماندگی به ورای موقعیت آزمایشی تعمیم داده می شود و به حالت منفعل بودن کلی می انجامد.

  • سایر توجیهات نظری از شرطی شدن کلاسیک

اهمیت توجه

نیکولاس مکینتاش(۱۹۷۵) نظر داده است که جانداران اطلاعاتی را جستجو می کنند که به آنها امکان می دهد تا رویدادهای زیستی مهم مثلا US ها را پیش بینی نمایند. وقتی که یک علامت پیش بینی کننده یافت شد، توجه به طور فزاینده ای به آن علامت جلب می شود. وقتی که چندین علامت وجود دارند، با هر کوشش یادگیری علامت هایی که بیشتر پیش بینی کننده اند آشکار تر می شوند و علامت هایی که کمتر پیش بینی کننده اند مورد غفلت قرار می گیرند. بنابراین موضع مکینتاش بر پردازش فعال اطلاعات مبتنی است.

تفاوت عمده بین موضع گیری رسکورلا-واگنر و موضع گیری مکینتاش این است که موضع رسکورلا-واگنر ارگانیسم را به صورتی می بیند که اطلاعات را از محیط به صورت منفعل دریافت و ثبت می کند، در حالی که موضع مکینتاش چنین نیست. موضع رسکورلا-واگنر معرف نمونه جدیدی از دیدگاه قدیمی تر یادگیری است که یادگیری را فرایندی ماشینی، خودکار و دارای ماهیت تداعی گرایی می داند.

تبیین مکینتاش از پدیده وقفه بر این فرض استوار است که اشاره هایی که بیشتر پیش بینی کننده اند بهتر جلب توجه می کنند. وقتی که یک CS با اطمینان وقوع یک رویداد زیستی مهم را پیش بینی می کند، آن CS برجسته تر جلوه می نماید. نظریه مکینتاش این مشاهده را که هرچه CS اول و CS دوم بیشتر باهم به جاندار ارائه شوند، وقفه نیرومندتر است توجیه می کند. نظریه رسکورلا-واگنر فقدان شرطی شدن به محرک جدید را با این گفته که همه شرطی شدن ممکن برای US توسط CS اول مصرف می شود توجیه می کرد. از این رو هم نظریه رسکورلا-واگنر و هم نظریه مکینتاش وقفه را با دو فرض کاملا متفاوت درباره ماهیت فرایند یادگیری تبیین می کنند.

شگفت انگیزی

کامین به منظور تبیین پدیده وقفه، استدلال می کند که وقتی US برای اولین بار ظاهر می شود، حیوان به وسیله آن شگفت زده می شود. اگر CS با اطمینان پیش از US رخ دهد، حیوان به تدریج یاد می گیرد که اندکی پس از ارائه CS، US را انتظار بکشد. سرانجام اینکه حیوان از آن پس به وسیله US شگفت زده نمی شود و دیگر شرطی شدن اتفاق نمی افتد. بنا به نظر کامین، وقتی CS  خاطره US را زنده می کند، وقوع US دیگر شگفت انگیز نیست و دلیلی وجود ندارد که در این موقعیت چیز دیگری آموخته شود. بنابراین برای کامین، مکانیسمی که شرطی شدن کلاسیک را تبیین می کند، شگفت انگیزی است.

وقتی که شروع US یک حالت شگفت انگیزی کامل است، حیوان حافظه اش را برای یافتن رویدادی که US را پیش بینی می کرده است مورد جستجو قرار می دهد. خاطره فراخوانده شده ابتدا ضعیف است، اما با همراهی بیشتر CS و US نیرومندتر می شود. همچنان که خاطره US فراخوانده شده به وسیله CS آشکارتر می شود، حالت شگفت انگیزی و همراه آن به اصطلاح شرطی شدن کاهش می یابد.

با استفاده از مفهوم شگفت انگیزی، وقفه به سادگی تبیین می شود. از آنجا که محرک الف با اطمینان US را پیش بینی می کند، در زمانی که محرک ب معرفی می شود، وقوع US دیگر شگفت انگیز نیست؛ و بنابراین شرطی شدن به محرک ب اتفاق نمی افتد. بنا به باور کامین، نبودن حالت شگفت انگیزی به نسبت اینکه CS خاطره US را فرا می خواند کاهش می یابد، بسط داده و بر آن تاکید کرده است. نظریه کامین-واگنر به نحو زیر خلاصه شده است:

  • ما به نسبتی که چیزها را فعالانه پردازش می کنیم درباره آنها یاد می گیریم.
  • ما تنها چیزها را به میزانی که برایمان شگفت انگیزند به طور فعال پردازش می کنیم، یعنی به میزانی که آنها را درک نمی کنیم.
  • با پیشرفت شرطی شدن، حالت شگفت انگیزی CS و US کمتر می شود. در نتیجه کمتر پردازش می شوند و بنابراین کمتر درباره آنها یاد می گیریم.

می توان موضع رسکورلا-واگنر را به موضع کامین-واگنر با این فرض ربط داد که تفاوت بین حداکثر مقدار شرطی شدن ممکن و مقدار شرطی شدنی که قبلا صورت پذیرفته است میزان شگفت زده شدن جاندار با شروع US را منعکس می کند. وقتی که مقدار شرطی شدن ممکن با مقدار شرطی شدنی که رخ داده است مطابق باشد، دیگر حالت شگفت انگیزی وجود ندارد. همچنین از آنجا که مقدار شرطی شدن ممکن مستقیما متناسب با مقدار شگفت زدگی آزمودنی است؛ باید روشن باشد که چگونه نظریه کامین-واگنر منحنی دارای شتاب منفی را که معرف فرایند یادگیری است توجیه می کند.

  • بی ربطی آموخته شده، بازداری مکنون و فراشرطی شدن

دست کم سه پدیده برای نظریه رسکورلا-واگنر مشکل آفرین هستند، اما با رویکردهای مکینتاش و کامین-واگنر قابل تبیین اند. همه آنها به رویارویی قبلی ارگانیسم با یک CS، پیش از معرفی یک وابستگی مثبت بین CS و US مربوط می شوند.

رسکورلا یک موقعیت گواه واقعا تصادفی را مورد استفاده قرار می داد که در آن هم CS و هم US به وقوع می پیوستند اما هیچ گونه وابستگی بین آنها برقرار نبود. اگر CS که ابتدا در یک موقعیت گواه تصادفی به کار رفته است بعدا در یک رابطه وابستگی با US به کار برود، شرطی شدن خدشه دار می شود.

بی ربطی آموخته شده به کارآمدی ضعیف شده یک CS که در شرایط گواه یا کنترل تصادفی به کار رفته است گفته می شود. این موضوع برای نظریه رسکورلا-واگنر یک مشکل می آفریند، زیرا طبق آن نظریه، رویارویی قبلی با CS نباید بر شرطی شدن تاثیری داشته باشد. بنا به نظریه رسکورلا-واگنر، تنها ویژگی هایی چون شدت CS بر تداعی بعدی آن با US تاثیر می گذارد و آن ویژگی ها بر اثر رویارویی قبلی در یک رابطه ناوابسته با US تغییر نمی کنند. از دیدگاه مکینتاش، ارگانیسم ها می آموزند که یک CS در شرایط گواه تصادفی هیچ ارزش پیش بینی کنندگی ندارد. در اصل، آن CS مورد غفلت قرار می گیرد و لذا در یک بافت تازه غیر موثر خواهد بود. موقعیت کامین-واگنر نیز شبیه به این است. پس از آنکه CS صرفا به طور تصادفی با US همراه شد، دیگر به طور فعال پردازش نمی شود و ارگانیسم آن را نادیده می گیرد.

همچنین اثر بازداری مکنون زمانی رخ می دهد که رویارویی قبلی ارگانیسم با یک CS(بدون حضور US) بعدا که CS و US باهم می آیند مانع شرطی شدن می شود. بازهم این برای نظریه رسکورلا-واگنر مشکلی به حساب می آید؛ زیرا تجربه قبلی ارگانیسم با CS نباید تاثیری بر شرطی شدن داشته باشد. مکینتاش و کامین تاثیر تجربه قبلی را اینگونه تبیین می کنند که در ضمن مدتی که CS به تنهایی ارائه می شود جاندار یاد می گیرد که نامربوط است، یعنی به هیچ رویداد مهمی وابسته نیست. پس از آنکه معلوم شد که CS نامربوط است، جاندار آن را نادیده می گیرد و چنانچه بعدا با US همراه شود همین امر سبب وقفه در شکل گیری رابطه پیش بینی CS-US می شود.

در گسترش اندیشه مکینتاش، مور و استیکنی(۱۹۸۰) می گویند، گرچه به هنگام ارئه قبلی CS تقویت صورت نمی گیرد، اما هنوز بین محرک ها رقابت موجود است. در غالب شرایط، یک CS قبلا تجربه شده با محرک های محیطی موجود در دستگاه آزمون که پایدارتر و قابل پیش بینی تر هستند رقابت می کند. آن محرک های محیطی از برجستگی بیشتری برخوردار می شوند و CS نسبتا بی معنی برجستگی اش را از دست می دهد؛ در نتیجه اثربخشی بعدی اش را نیز از دست می دهد. بنابراین در نظریه مکینتاش؛ بازداری مکنون مانند وقفه به این صورت تبیین می شود که ارگانیسم می آموزد تا به محرک های قابل پیش بینی توجه کند و اطلاعات نامربوط را نادیده بگیرد.

فرض کنید ما آموزش A+/AX- را به کار می بریم تا یک CS به عنوان یک بازداری کننده شرطی بناگذاریم. می توان انتظار داشت که ایجاد یک CS به عنوان یک بازداری کننده شرطی، شرطی کردن بعدی را وقتی که CS با US همراه می شود دشوار می سازد. با این حال نتیجه شگفتی آور این است که شرطی شدن آسان می شود.

پژوهشگران از اصطلاح فراشرطی شدن استفاده می کنند تا سهولت شرطی شدن را وقتی که یک بازدارنده شرطی CS- متعاقبا با یک US همراه می شود اتفاق می افتد توصیف نمایند. رسکورلا متوجه شد که نتایج برای تمامی نظریه های شرطی سازی ترکیبی جاری مشکل آفرین است. ویلیامز و مکدویت(۲۰۰۲) که می گویند فراشرطی شدن ضد وقفه است، تبیینی شبیه به نظریه کامین-واگنر را می پسندند. یعنی پس از آنکه یک CS به صورت بازدارنده شرطی درآمد، ارائه آن همراه با یک US شگفت انگیز است و لذا شرطی شدن را آسان می سازد.

شرطی شدن به عنوان تشکیل انتظارات

رابرت بولس پیشنهاد می کند که جانداران هیچ پاسخ تازه ای در ضمن شرطی شدن نمی آموزند، بلکه یاد می گیرند واکنش های ویژه نوع خود را که متناسب با موقعیت است انجام دهند. آنچه جانداران می آموزند انتظاراتی است که رفتار ناآموخته آنها را هدایت می کند. وقتی که CS با پیامد مهمی چون حضور یا عدم حضور US همبسته است، انتظار محرک شکل می گیرد. به سخن دیگر، آزمایش شرطی شدن معمولی یک انتظار محرک ایجاد می کند. انتظار محرک شامل پیش بینی حضور یک محرک US از روی حضور محرکی دیگر CS است. جانداران همچنین انتظارات پاسخ را که روابط پیش بینی بین پاسخ ها و پیامدهاست یاد می گیرند. بنا به نظریه بولس؛ تقویت رفتار را نیرومند نمی سازد، بلکه این انتظار را که یک پاسخ معین با یک تقویت کننده دنبال خواهد شد را نیرومند می کند. بولس در تبیین خود از شرطی سازی از نظریه تولمن استفاده می برد.

  • بیزاری از مزه حاصل از شرطی شدن: اثر گارسیا

گارسیا و کولینگ درستی مهفوم بیزاری از مزه را با نشان دادن یک پدیده غیر معمول در شرطی شدن کلاسیک ثابت کردند. آنها نتیجه گرفتند که موش هایی که پس از دریافت پرتو X به دنبال نوشیدن آب شیرین بیمار شدند و از آن پس از آب شیرین اجتناب کردند یک پاسخ طبیعی را از خود بروز دادند که برای بقای آنها ضروری بود.

به نظر می رسد آزمایش گارسیا و کولینگ شیوه های شرطی شدن کلاسیک را دنبال می کند، اما زمانی که نتایج آن به عنوان پدیده های شرطی شدن کلاسیک تفسیر می شوند مشکلاتی را به وجود می آورند.

نخست اینکه وقفه زمانی بین CS و UR از زمان مورد نیاز برای شرطی شدن کلاسیک بسیار فراتر است، فاصله بین زمانی که حیوان ماده ای را می چشد و بعد بیماری را تجربه می کند می تواند چندین ساعت به طول انجامد. دوم اینکه به طور مکرر معلوم گشته که تنها چندتایی همایندی بین محلول آب آشامیدنی و حالت تهوع(گاهی یک بار) کافی است تا بیزاری شدید از مزه ایجاد شود، در حالی که به طور معمول چندین همایندی بین CS و US لازم است تا پاسخ شرطی CR اتفاق بیفتد. بعضی وقت ها موقعی که تنبیه شدید به کار می رود، معلوم شده که شرطی شدن در یک کوشش اتفاق می افتد، اما وقتی که فاصله بین CS و US به اندازه این فاصله در شرطی شدن بیزاری آور است چنین اتفاقی نمی افتد. سوم اینکه گرچه بیزاری از مزه بعد از یک وقفه طولانی ایجاد می شود و بعضی وقت ها تنها در یک کوشش آزمایشی، با این حال نسبت به خاموشی بسیار مقاوم است. معمولا با اضافه شدن بر تعداد همایندی های بین CS و US بر مقاومت در برابر خاموشی نیز افزوده می شود؛ اما به نظر می رسد که بیزاری از مزه این اصل را بهم می زند.

سهولت قابل ملاحظه ای را که یادگیری بین مزه یک غذا و بیماری بعدی حاصل می شود را اثر گارسیا می نامند. مطالعات طولی جکوبسون و همکاران حاکی از این است که  تا ۵۰ درصد بیماران درمان شده با شیمی درمانی بیزاری شرطی شده از غذا را تجربه کرده اند و شرطی شدن وارونه یعنی ایجاد انزجار نسبت به غذاهایی که بعد از درمان مصرف می شوند؛ به ندرت اتفاق می افتد. جالب این است که شدت تهوع حاصل از شیمی درمانی پیش بینی کننده خوبی برای بیزاری آموخته شده از غذا نیست.

از اثر گارسیا برای کنترل حیوانات مهاجر استفاده می شود. گوستاسون و همکاران در مطالعه خود به سه گرگ گوشت گوسفند آغشته به کلرید لیتیم که باعث تهوع می شود و به سه گرگ دیگر گوشت خرگوش آغشته به همین ماده را خوراندند. به نظر می رسد که ما یک راه مستقیم برای کنترل کردن عادات خوردن حیوانات تجاوز گر که هم نظر کشاورزان و گله داران را تامین می کند و هم نظر طرفداران محیط زیست را داریم.

  • آزمایش جان بی واتسون با آلبرت کوچولو

واتسون رفتار گرا بود، او می گفت که ما باید فقط رفتار آشکار را مطالعه کنیم. او همچنین محیط گرا نیز بود و این اظهار نظر معروف از اوست : «به من یک دوجین نوزاد صحیح و سالم و منحصر به دنیای خودم بدهید تا آنها را پرورش دهم. تضمین می کنم هر یک را به طور تصادفی انتخاب کنم و او را بدون توجه به استعدادها، آمادگی ها، تمایلات، توانایی ها، رغبت ها و نژاد اجدادی اش، طوری آموزش دهم تا به یک دکتر، قاضی، هنرپیشه، بازرگان، یا حتی دزد و گدا تبدیل شود».

مطالعه هیجان ها. او ادعا کرد که در هنگام تولد، تنها سه واکنش هیجانی نا آموخته یعنی ترس، خشم و عشق وجود دارد. در حقیقت ما فقط سه پاسخ بدنی متفاوت را مشاهده می کنیم، اما برای سادگی کار، آنها را هیجان می نامیم.

ترس. در کودکان فقط دو محرک غیر شرطی وجود دارد که ترس را فرا می خواند، یکی از آنها صدای بلند است و دیگری از دست دادن تکیه گاه. کودکان بزرگتر از چیزهای زیادی می ترسند، از جمله افراد غریبه، موش، تاریکی و … بنابراین اغلب محرکهایی که واکنش ترس را ایجاد می کنند، آموخته شده اند. خشم. اگرچه خشم در ابتدا واکنشی به یک موقعیت است ( با زور نگه داشته شدن)، اما بعدها در موقعیت های مختلفی ابراز می شود. عشق. اگرچه واتسون هیچ ارتباطی با فروید نداشت، اما متوجه شد که این چنین پاسخ هایی به طور اختصاصی به وسیله تحریک قسمت هایی از بدن مانند نوک سینه ها، لب ها و اندام های جنسی، که آنها را مناطق تحریک زا می خوانیم، به سادگی ایجاد می شوند. کودکان به تدریج شرطی می شوند که دیگران را دوست بدارند. چهره مادر به طور مکرر با نوازش کردن، تکان دادن و لمس کردن همراه می شود و چهره او به یک محرک شرطی تبدیل می شود که به تنهایی احساسات مثبت در کودک را به طرف مادر فرا می خواند.  شرطی سازی ترس در آلبرت کوچولو توسط واتسون بدین صورت بود که او آلبرت را شرطی کرد تا از موش سفید بترسد یا نه.

تکرار آزمایش واتسون به وسیله برگمن

برگمن آزمایش واتسون را تکرار کرد و نشان داد این شرطی شدن تنها در شرایط معینی اتفاق می افتد. زمانی که در شرطی شدن، CS یک حیوان زنده باشد. یافته های برگمن با ادعای پاولف و واتسون مبنی بر اینکه ماهیت CS در فرایند شرطی شدن تاثیری ندارد، مغایر است. از سوی دیگر یافته های خانم برگمن بر اعتقاد سلیگمن که می گوید بعضی از تداعی ها به سبب از پیش آمادگی جاندار از تداعی های دیگر آسان تر تشکیل می شوند منطبق است. سلیگمن می گوید انسان ها از لحاظ زیستی آماده اند تا نسبت به حیوانات بدگمان باشند و لذا به سادگی می آموزند که از آنها بترسند یا اجتناب کنند.

اگر ترس ها آموخته می شوند؛ پس می توان آنها ناآموخته یا خاموش کرد. واتسون زمانی که با ماری کوور جونز کار می کرد، کودک سه ساله ای به نام پیتر را پیدا کرد که شدیدا از موش؛ خرگوش، کت پشمی، قورباغه و ماهی می ترسید. روش مورد استفاده واتسون و جونز در از بین بردن ترس پیتر بسیار شبیه روشی است که حساسیت زدایی منظم نام دارد و مدت ها بعد از تاریخ آزمایش بالا تدوین گردیده است.

واتسون باور نداشت که شرطی شدن به تقویت وابسته است. بنا به نظریه واتسون یادگیری صرفا به دلیل پشت سرهم آمدن رویدادها در یک فاصله زمانی کوتاه رخ می دهد. شرطی شدن کلاسیک نه به این سبب که US موجب تقویت CS می شود اتفاق می افتد، بلکه به این علت رخ می دهد که CS و US در فاصله ای اندک به دنبال هم می آیند. همچنین به نظر واتسون، هرچه رویدادها بیشتر باهم اتفاق افتند، تداعی بین آنها نیرومندتر خواهد بود. بنابراین واتسون تنها قوانین قدیمی مجاورت و فراوانی(بسامد) را می پذیرفت. برای او سایر اصول یادگیری ذهن گرایانه یا غیر ضروری بودند.

  • کاربردهای بیشتر شرطی سازی کلاسیک در روان شناسی بالینی

خاموشی

فعالیت های بالینی مبتنی بر شرطی شدن کلاسیک بر این فرض استوار است که چون اختلالات رفتاری یا عادت های بد آموخته می شوند؛ می توان آنها را ناآموخته کرد یا رفتارهای مثبتی را جانشین آنها کرد. شوارتز واسرمن و رابینس(۲۰۰۲) مشکلات این روش را به نحو زیر توضیح داده اند:

نخست اینکه امکان ندارد که در موقعیت آزمایشگاهی مجموعه رویدادهای اختصاصی و پیچیده ای را که در دنیای واقعی نقش CS را بازی می کنند به طور کامل ایجاد نماییم. دوم اینکه شواهد نشان نمی دهند که خاموشی موجب از بین رفتن تداعی زیربنایی CS-US می شود. خاموشی به طور موقت موجب وقفه در پاسخ های شرطی CR می شود تا اینکه شرایطی مانند گذشت زمان(بازگشت خود به خودی) یا ارائه مجدد US (از سرگیری) یا ظهور مجدد بافت آموزشی اولیه(نو شدن) رخ دهند و پاسخ دهی رفتار مجددا از سر گرفته شود. بالاخره اینکه در مثالی، اگر مواد مخدر مجددا مورد استفاده قرار گیرند، پاسخ های خاموش شده همیشه قابل بازآموزی هستند.

شرطی سازی تقابلی

در شرطی سازی تقابلی، CS با یک US به غیر از US اصلی همراه می شود. برای مثال به شخص اجازه سیگار کشیدن یا مصرف الکل می دهند و بعد به او دارویی می خوارنند که حالت تهوع ایجاد می کند. پس از همایندی های مکرر این دو مزه، مزه سیگار یا الکل حالت تهوع شرطی ایجاد می کند که این به نوبه خود منجر به بیزاری از سیگار کشیدن یا می نوشیدن می شود. اما فواید حاصل از شرطی تقابلی موقتی است. شوارتز، واسرمن و رابینس(۲۰۰۲) می گویند:

در نهایت شرطی سازی تقابلی با همان مشکلات آموز خاموشی درگیر است که شرطی سازی تقابلی در آزمایشگاه یا درمانگاه به خارج از این محیط ها به خوبی تعمیم نمی یابد. معتادان ممکن است فقط بیاموزند که مواد مورد علاقه آنان وقتی که در آن محیط های تصنعی مصرف شود نامطلوب اند. دوم، هرگونه تمایلی برای استفاده مجدد از مواد در خارج از موقعیت درمانگاه به برقراری سریع پاسخ های اصلی شرطی می انجامد. شرطی سازی تقابلی با یک مشکل خاص دیگر نیز روبرو است. حتی اگر درمان موثر باشد، متقاعد کردن بیماران به تحمل مواجهه عملکرد با شوک یا استفراغ کار آسانی نیست.

غرقه سازی

یک مشکل بزرگ در درمان هراس ها (فوبی ها) این است که افراد از تجارب ترسناک اجتناب می کنند یا از آنها گریزانند. از آنجا که خاموشی یک فرایند فعال است(CS باید بدون US ارائه شود)، اجتناب از محرک های ترس زا از وقوع خاموشی جلوگیری می کند.

تنها راه ممکن برای خاموش کردن یک هراس این است که فرد را مجبور کنیم به مدت کافی در حضور CS باقی بماند تا بیاموز که هیچ چیز منفی اتفاق نخواهد افتاد. وقتی که چنین خاموشی اجباری برای بر طرف کردن هراس ها به کار می رود، به آن غرقه سازی گویند.

حساسیت زدایی منظم

جوزف ولپی(۱۹۵۸) یک فن درمان تدوین کرد که حساسیت زدایی منظم نامیده شد. فن ولپی که عمدتا برای درمان بیماران فوبیایی به کار می رود شامل سه مرحله است.

مرحله اول مستلزم ایجاد یک سلسله مراتب اضطراب است. برای این منظور یک توالی از رویدادهای اضطراب زا در نظر گرفته می شود و آنها را به ترتیب از شدیدترین تا خفیف ترین مرتب می کند.

ولپی در دومین مرحله روش خود به بیماران آموزش می دهد تا به حالت آرمیدگی عضلانی کامل درآیند.

در سومین مرحله، بیمار ابتدا آرمیدگی عمیق را تجربه می کند و بعد از او خواسته می شود تا ضعیف ترین رویداد از سلسله مراتب اضطراب را تجسم کند. سپس از او خواسته می شود تا رویداد بعدی را تجسم کند و این کار را ادامه دهد تا تمام رویدادهای فهرست به ترتیب در تجسم بیمار درآیند.

پس از آنکه خاموشی شناختی صورت پذیرفت، امید می رود که شخص بتواند همین مراحل را در جهان واقعی تکرار کند. در حالی که ولپی از بیماران خود می خواست تا به طور روانی تدریجا به اشیا ترس آور نزدیک شوند، واتسون و جونز به طور فیزیکی اشیا ترس آور را به کودک نزدیک می کردند. به جز این تفاوت، هر دو رویکرد از جهات دیگر به هم شبیه اند.

کاربرد شرطی سازی کلاسیک در پزشکی

متالینکوف با استفاده از خوکچه های هندی به عنوان آزمودنی، حرارت یا محرک بساوشی CS را با تزریق پروتوئین US همراه کرد. متالینکوف گزارش نمود که پس از چندین بار همایندی CS و US، ارائه حرارت یا محرک بساوشی(لمسی) به تنهایی تعدادی پاسخ ایمنی نامشخص را به دنبال می آورد.

پژوهش های انجام شده به وسیله رابر آدر و همکاران(۱۹۷۰) علاقه به این موضوع را تازه کرد و به روشنی نشان داد که دستگاه ایمنی بدن را می توان شرطی کرد. این پژوهشگران یک حوزه بین رشته ای جالب و جدید را آغاز کردند که اکنون ایمنی شناسی روانی-عصبی نامیده می شود. اگر چه تعداد کمی از این مطالعات با آدمیان انجام گرفته است، اما کار با حیوان های غیر انسان نشان داده اند که هم سرکوب و هم افزایش کارکردهای ایمنی و هم خاموشی اثرها امکان پذیرند.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱ خرداد ۱۳۹۶

ایوان پترویچ پاولف

پاولف برای مطالعه درباره گوارش، یک عمل جراحی روی سگ انجام داد، به گونه ای که ترشحات معده از طریق لوله ای به بیرون بدن ریخته و جمع آوری می شد. پاولف مشغول اندازه گیری ترشحات معده حیوان به عنوان پاسخ او به چیزهایی مثل گرد گوشت بود که متوجه شد منظره غذا موجب ترشح بزاق دهان حیوان می شود. افزون بر این، حضور آزمایشگر با صدای پای او نیز باعث ترشح بزاق می شد. ابتدا او این پاسخ ها را بازتاب روانی نامید.

  • مشاهدات تجربی

ایجاد بازتاب شرطی

اصطلاحات شرطی شدن پاولفی و شرطی شدن کلاسیک مترادف اند. اجزای ضروری شامل: الف) یک محرک غیر شرطی(US) که موجب یک پاسخ طبیعی و خودکار در ارگانیسم می شود، ب) یک پاسخ غیر شرطی(UR) که پاسخ طبیعی و خودکار فراخوانده شده به وسیله US است، پ) یک محرک شرطی(CS) که یک محرک خنثی است و پاسخ طبیعی و خودکار را موجب نمی شود، می باشند.

وقتی که این اجزا باهم در می آمیزند، یک پاسخ شرطی(CR) ظاهر می شود. برای ایجاد CR، باید CS و US را چندین بار همراه کرد. ابتدا CS و بعد US ارائه می شود. ترتیب ارائه این دو محرک بسیار مهم است. هربار که US رخ می دهد، یک UR داده می شود، سرانجام CS را می توان به تنهایی ارائه داد و آن پاسخی شبیه به UR را فراخواهد خواند. وقتی این اتفاق افتاد، یک CR ایجاد شده است. پاولف معتقد بود که UR و CR همواره پاسخ های یکسانی هستند، اما مقدار CR همیشه کمتر از مقدار UR است.

خاموشی آزمایشی

وجود CR به US وابسته است و به همین دلیل است که پاولف US را تقویت کننده نام نهاد. ظاهرا بدون US، CS هرگز توانایی فراخوانی CR را کسب نخواهد کرد. اگر پس از آنکه CR به وجود آمد، CS به طور مکرر ارائه شود، اما US به دنبال آن نیاید، به تدریج CR ناپدید می شود. وقتی که CS دیگر موجب CR نشود، گفته می شود که خاموشی آزمایشی رخ داده است. در مطالعات شرطی سازی کلاسیک، تقویت US است.

بازگشت خود به خودی

مدت زمانی پس از خاموشی، اگر دوباره CS به حیوان ارائه شود، CR به طور موقتی بازگشت می کند. در این حالت، هرچند که بین CS و US همایندی بیشتری رخ نداده، CR به طور خود به خودی بازگشت کرده است.

شرطی شدن در سطح بالاتر

پس از آنکه CS از طریق همراه شدن با US خاصیت تقویت کنندگی پیدا کرد، می توان از آن به عنوان US استفاده کرد و می توان آن را با یک CS دیگر(CS سطح دوم)، مثلا صدای زنگ همراه کرد. ترتیب ارائه این دو محرک مانند شرطی شدن سطح اول است. ابتدا CS تازه ارائه می شود و به بعد به دنبال آن CS سطح اول می آید. CS سطح اول برای ایجاد پاسخ شرطی مانند US به کار می رود. به این، شرطی شدن سطح دوم می گویند. ما همچنین می گویم که CS سطح اول خاصیت تقویت ثانوی کسب کرده است. از آنجا که تقویت ثانوی بدون US نمی تواند ایجاد شود، به US تقویت کننده نخستین می گویند.

این روش را می توان گام دیگری پیش برد. به این شرطی شدن سطح سوم می گویند. هم شرطی شدن سطح دوم و هم شرطی شدن سطح سوم، شرطی شدن در سطح بالاتر به حساب می آیند. از آنجا که شرطی شدن در سطح بالاتر را باید در ضمن فرایند خاموشی مورد مطالعه قرار داد؛ فراتر رفتن از شرطی شدن سطح سوم بسیار دشوار است.

تعمیم

برای توضیح دادن تعمیم، به روش اصلی شرطی شدن باز می گردیم. یک CS و یک US را چندین بار به صورت همایند به کار می بریم تا CS به تنهایی یک CR ایجاد کند. حال وارد مرحله خاموشی آزمایشی می شویم. این بار حیوان را در معرض CS هایی به غیر از CS ای که حیوان به آن شرطی شده است قرار می دهیم. هرچه شباهت CS ها به CS ای که حیوان با آن شرطی شده است بیشتر باشد، به همان نسبت مفدار CR نیز بیشتر است. به عبارت دیگر، تعمیم به تمایل جاندار به پاسخ دادن به محرک های مرتبط با محرکی که عملا در ضمن شرطی شدن به کار رفته است، گفته می شود.

بین مفهوم پاولف از تعمیم و تبیین ثرندایک از انتقال آموزش شباهت هایی دیده می شوند. در رابطه با تعمیم، از آنجا که موقعیت های آموزش و سنجش وجوه مشترک زیاد دارند، احتمال بیشتری موجود است که پاسخ واحدی به هر دو موقعیت داده شود. این را می تواند تحت شمول نظریه انتقال عناصر همانند ثرندایک دانست. به همین قیاس هم تعمیم و هم انتقال توضیح می دهند که چگونه می توان به موقعیتی که هرگز قبلا با آن رو به رو نشده ایم، یک پاسخ قبلا آموخته شده را بدهیم.

لازم است به تفاوت بین گسترش اثر ثرندایک و تعمیم پاولف اشاره کنیم. گسترش اثر به تاثیر تقویت بر پاسخ های مجاور پاسخ تقویت شده، بدون توجه به شباهت های این پاسخ ها با پاسخ تقویت شده، اشاره می کند. در گسترش اثر، عامل مهم مجاورت است. تعمیم توان افزایش یافته محرک های وابسته به محرکی که عملا پیش از تقویت رخ داده است را در ایجاد CR توصیف می کند. در تعمیم، شباهت عامل و نه مجاورت مهم است.

تمیز

عکس تعمیم، تمیز است. تمیز به تمایل جاندار به پاسخ دادن به دامنه محدودی از محرک ها یا تنها به محرکی که در ضمن شرطی شدن به کار رفته است؛ اشاره می کند. تمیز را می توان به دو طریق آموزش دراز مدت و تقویت تفکیکی ایجاد کرد.

در آموزش دراز مدت، چندین بار CS و US باهم همراه می شوند تا تمایل به پاسخ دهی به محرک های وابسته به CS و نه همانند آن، کاهش یابد. اگر جریان شرطی شدن ادامه یابد، در ضمن خاموشی تمایل برای پاسخ دادن به محرک های وابسته به CS کاهش می یابد. هر قدر دوره شرطی شدن طولانی تر باشد، مقدار تعمیم کمتر است.

در تقویت تفکیکی فقط ارگانیسم زمانی تقویت دریافت می کند که به محرک خاص و نه محرک های مشابه پاسخ دهد. پس از انجام این کار، وقتی به ارگانیسم در ضمن دوره خاموشی محرک های دیگری ارائه شود، به آنها پاسخ نخواهد داد.

انواع شرطی شدن ها

در زیر به شرحی از انواع شرطی شدن پرداخته می شود. لفرانسو(۲۰۰۰) ترتیب اثربخشی الگوهای شرطی شدن را به قرار زیر ذکر می کند: نخست شرطی شدن درنگیده، دوم شرطی شدن ردی، سوم شرطی شدن همزمان و بالاخره شرطی شدن وارونه، اما پاولف بر این باور بود که بهترین شرطی شدن زمانی رخ می دهد که ابتدا CS ارائه شود و تا زمان وقوع US باقی بماند.

شرطی شدن درنگیده

در شرطی شدن درنگیده، CS پیش از US ارائه می شود. در این موقعیت CS ادامه می یابد تا اینکه با شروع US و یا پس از شروع US و در حضور آن پایان پذیرد. مانند وقتی که آسمان تیره و تار می شود و به دنبال آن طوفان از راه می رسد.

شرطی شدن ردی

در این نوع شرطی شدن نخست محرک شرطی(CS) و پس از آن محرک غیر شرطی(US) ظاهر می شود. اما پیش از ظاهر شدن US، CS قطع می شود به گونه ای که بین خاتمه CS و شروع US یک وقفه زمانی به وجود می آید. مانند وقتی که پدر یا مادر فرزند خود را برای صرف غذا صدا می زنند.

شرطی شدن همزمان

در شرطی شدن همزمان CS و US دقیقا باهم شروع می شوند و با هم خاتمه می یابند. مانند نزدیک شدن به یک میز غذا خوری که غذا بر روی آن قرار دارد.

شرطی شدن وارونه

در شرطی شدن وارونه ابتدا US ارائه و کنار گذاشته می شود، سپس CS ارائه می شود. برای مثال پیش از یک سخنرانی رسمی از شنوندگان پذیرایی به عمل بیاید.

شرطی شدن زمانی

در شرطی شدن زمانی، یک محرک شرطی(CS) مشخص وجود ندارد، بلکه زمان نقش محرک شرطی را بازی می کند. محرک غیر شرطی(US) در فواصل زمانی معین به جاندار ارائه می شود و سرانجام جاندار می آموزد که درست پیش از زمان آمدن US، پاسخ شرطی CR را بدهد. پس از آنکه US به کلی کنار گذاشته می شود، بازهم CR در فواصل زمانی معین از جاندار صادر می شود. حالت زیست شناختی علت به وجود آمدن شرطی شدن زمانی است. مانند زمانی که زنگ ساعت خود را کوک کرده اید که در ساعت ۶ صبح بیدارتان کند. بعد از چند ماه پیش از آنکه زنگ به صدا در بیاید، بیدار می شوید.

رابطه بین CS و US

دو نکته کلی را درباره شرطی شدن کلاسیک باید ذکر کنیم. یکی اینکه برای ایجاد شرطی شدن با حداکثر سرعت، بین ارائه CS و US یک فاصله بهینه وجود دارد. اگر CS نیم ثانیه پیش از US روی دهد، شرطی شدن با حداکثر سرعت اتفاق می افتد. متداول ترین روش این است که ابتدا CS ارائه شود و باقی بماند تا اینکه US ظاهر گردد. اگر فاصله زمانی بین این دو رویداد بزرگ تر یا کوچک تر از نیم ثانیه باشد، شرطی شدن مشکل تر انجام می شود.

نکته دوم به نکته اول وابسته است. اگر CS پس از ارائه US معرفی شود، شرطی شدن با دشواری زیادی انجام می گردد و حتی گاه غیر ممکن به نظر می رسد. به این شرطی شدن وارونه می گویند. یکی از تبیین هایی که برای فقدان شرطی شدن وارونه داده شده این است که یک CS باید برای جاندار خاصیت خبر رسانی داشته باشد تا اینکه شرطی شدن رخ دهد. CS ارائه شده بعد از US نمی تواند برای جاندار به عنوان چیزی که وقوع US را علامت می دهد مورد استفاده قرار گیرد. این نه تنها در مورد شرطی شدن وارونه، بلکه در موقعیتی که CS ها تکراری یا غیر قابل اطمینان هستند نیز صادق است.

پژوهشگران یافته اند که الف) اگر دو CS با اطمینان یک US را پیش بینی کنند، آن CS که ابتدا ارائه می شود شرطی می گردد؛ اما دومین CS که تکراری است شرطی نمی شود و ب) اگر دو علامت پیش از یک US بیایند، اما یکی از آنها همیشه با US دنبال شود و دیگری بعضی وقت ها با US دنبال گردد؛ علامت مطمئن تر خیلی بیشتر از علامت نامطمئن شرطی خواهد شد. چنین به نظر می رسد که محرک هایی که پس از US رخ می دهند یا محرک هایی که تکراری هستند یا به طور نامطمئن با US تداعی یافته اند نمی توانند به وسیله جاندار به عنوان علامتی که وقوع تقویت نخستین را خبر می دهند به کار روند؛ یعنی آنها ارزش خبری ندارد. به طور کلی برای اینکه شرطی شدن کلاسیک اتفاق افتد، ارگانیسم باید بتواند CS را برای پیش بینی وقوع تقویت به کار برد.

  • مفاهیم نظری عمده

برانگیختگی و بازداری

طبق نظر پاولف، دو فرایند اساس بر همه فعالیت های دستگاه عصبی مرکزی حاکم اند که یکی بر انگیختگی (تهیج) و دیگری بازداری است.

پاولف معتقد بود که هر رویداد محیطی با نقطه ای از قشر مخ مطابقت دارد، و همچنان که این رویدادها تجربه می شوند فعالیت قشر مخ را یا بر می انگیزانند یا آن را بازداری می کنند. بسته به اینکه جاندار چه چیزی را تجربه می کند، قشر مخ مرتبا برانگیخته یا بازداری می شود. این الگوی برانگیختگی و بازداری، همان چیزی است که پاولف آن را موزائیک مغزی نامید. موزائیک مغزی تعیین می کند که چگونه یک جاندار به محیط خود پاسخ خواهد داد. همراه با تغییر محیط بیرونی یا محیط درونی، موزائیک مغزی نیز تغییر می کند و رفتار نیز مطابق با آن تغییر می یابد.

رفتار قالبی پویا

وقتی که رویدادها به طور مکرر در محیط رخ می دهند، بازنمایی عصبی می یابند و پاسخدهی به آنها آسان تر و محتمل تر می شود. بنابراین، پاسخ دادن به یک محیط آشنا سریع و خودکار می شود. وقتی که این جریان صورت می پذیرد، گفته می شود که یک رفتار قالبی پویا ایجاد شده است.

به طور کلی رفتار قالبی پویا یک موزائیک مغزی است که به علت اینکه ارگانیسم برای یک مدت زمان نسبتا طولانی در یک محیط کاملا قابل پیش بینی قرار داشته، با ثبات گشته است. اگر محیط به سرعت تغییر یابد، ممکن است تغییر دادن یک رفتار قالبی پویا برای ارگانیسم دشوار باشد.

به طور خلاصه، پاره ای رویدادهای معین محیطی با پاره ای رویدادهای محیطی دیگر دنبال می شوند، و مادام که این اتفاق می افتد، تداعی بین آنها در سطحی عصبی نیرومندتر می گردد. اگر محیط ناگهان تغییر کند، راه های تازه عصبی باید ایجاد شوند و این کار آسانی نیست.

گسترش و تمرکز

پاولف اصطلاح تحلیل گر را به کاربرد تا راه ارتباطی یک گیرنده حسی به ناحیه معینی از مغز را توصیف کند. یک تحلیل گر، از گیرنده های حسی، مجرای عصبی از گیرنده ها به مغز و ناحیه ای از مغز که فعالیت عصبی به آن وارد می شود تشکیل می یابد. اطلاع حسی که به ناحیه معینی از مغز وارد می شود سبب برانگیختگی در آن ناحیه می گردد. به سخن دیگر، ابتدا یک گسترش برانگیختگی وجود دارد. این برانگیختگی به نواحی مجاور مغز سرایت می کند. پاولف این فرایند را برای تبیین تعمیم مورد استفاده قرار داد.

تبیین پاولف از تعمیم بر تکانش های عصبی که از گیرنده های حسی به ناحیه معینی از قشر مخ می رسند، مبتنی است. فعالیت حاصل به نواحی مجاور گسترش می یابد. علاوه بر این پاولف فرض می کرد که برانگیختگی با فاصله کاهش می یابد، در نقطه مطابق با CS قوی ترین و در نقطه دور ضعیف است. بنابراین، نه تنها بین CS و US تداعی برقرار می شود، بلکه این تداعی با تعدادی محرک وابسته به CS که دارای بازنمایی هایی در نواحی مجاور مغز هستند نیز تشکیل می شود. پاولف علاوه بر این فرضیه اش که برانگیختگی به نواخی مجاور قشر مخ گسترش می یابد، همچنین یافت که بازداری نیز گسترش می یابد.

پاولف همچنین دریافت که تمرکز، فرایند مغایر با گسترش می تواند در برانگیختگی و بازداری تاثیر داشته باشد. او دریافت که در پاره ای شرایط معین، هم برانگیختگی و هم بازداری می توانند در نواحی معینی از مغز متمرکز گردند. همان گونه که فرایند گسترش برای تعمیم به کار می رفت، فرایند تمرکز نیز برای تبیین تمیز مورد استفاده قرار می گرفت.

ابتدا جاندار یک تمایل تعمیم یافته برای پاسخدهی به CS در طول شرطی شدن دارد. برای مثال اگر علامت با تقویت کننده دنبال شود، یک تمایل آموخته شده برای پاسخ دادن به آن علامت و علامت های وابسته به آن وجود دارد. به همین منوال، اگر یک علامت ارائه شود و تقویت کننده به دنبال نداشته باشد، یک تمایل آموخته شده وجود دارد که جاندار به آن علامت و علامت های وابسته به آن پاسخ ندهد. بنابراین می گوییم هم برانگیختگی و هم بازداری گسترش یافته اند. با ادامه جریان آموزش، تمایل به پاسخ دادن و تمایل به پاسخ ندادن کمتر عمومیت می یابند و به طور فزاینده ای به دامنه محدودی از محرک ها مختص می شوند. در مورد اخیر می گوییم که برانگیختگی و بازداری متمرکز شده اند.

تمیز یا توانایی پاسخ متفاوت دادن به محرک ها را می توان از طریق آموزش دراز مدت یا تقویت تفکیکی ایجاد کرد. اگر تعداد زیادی همایندی بین CS و US رخ دهد، برانگیختگی متمرکز می گردد. پس از این آموزش، معلوم می شود که جاندار تنها به CS یا به محرک های بسیار شبیه به CS پاسخ می دهد. به سخن دیگر، چون برانگیختگی متمرکز شده است، تعمیم اندکی به وقوع می پیوندد.

شرطی برانگیختگی و بازداری

در شرطی کردن برانگیختگی، همایندی CS-US پاسخی را برانگیخته یا تولید می کند. برای مثال، همراه شدن CS با US، برای چندین بار پشت سر هم باعث می شود که ارائه CS به تنهایی پاسخ CR را تولید نماید.

زمانی بازداری شرطی ایجاد می شود که روش شرطی کردن یک CS را تولید نماید که پاسخی را بازداری یا واپس زند. برای نمونه، پاولف تصور می کرد که خاموشی بر اثر بازداری حاصل از ارائه مکرر یک CS قبلا برانگیخته شده ولی بدون دریافت تقویت رخ می دهد.

روش معیار برای ایجاد بازداری شرطی این است که یک CS واحد را با یک US همراه کنیم و یک CS مرکب را که با US همراه نیست ارائه دهیم. روش تولید بازداری شرطی(آموزش CI) بعضی وقت ها آموزش A+/AX- نامیده می شود. در مراحل اولیه آموزش، هم A+ و هم ترکیب AX- تولید CR می کند. با افزایش آموزش، تمیز صورت می پذیرد. پاسخ پس از ارائه A+ به تنهایی، اما نه پس از ارائه ترکیب AX- رخ می دهد. در این صورت X به صورت بازداری شرطی در می آید.

بازداری بیرونی اصطلاحی است که پاولف به کار برد تا اثر مخرب حاصل از ارائه یک محرک تازه را همراه با CS قبلا شرطی شده نشان دهد. اما این اثر به برانگیختگی شرطی محدود نمی شود. اگر یک CS به صورت یک بازدارنده شرطی درآمده باشد، ارائه یک محرک غیر منتظره همراه با CS موجب بازداری زدایی می شود که عامل تخریب بازداری شرطی است. به سخن دیگر، اگر ما یک محرک تازه را با یک بازدارنده شرطی همراه کنیم، بازدارنده توانایی بازداری را از دست می دهد.

خلاصه دیدگاه پاولف درباره مغز

از نظر پاولف، مغز صفحه ای موازیکی از نقاط برانگیختگی و بازداری است. هر نقطه در مغز با رویدادی از محیط مطابق است. بعضی پیوندها در مغز بین محرک های غیر شرطی و پاسخ های وابسته به آنها وجود دارند، و بعضی دیگر بین محرک های شرطی و پاسخ های وابسته به آنها موجودند. پیوندهای نوع اول پایدار و همیشگی هستند، در حالی که پیوندهای نوع دوم موقتی اند و با شرایط متغیر محیط تغییر می کنند.

وقتی که یک پیوند موقتی برای اولین بار در مغز تشکیل می شود، برانگیختگی حاصل از یک محرک شرطی به منطقه بسیار بزرگی از قشر مخ گسترش می یابد. همین امر زمانی که جاندار می آموزد به محرکی پاسخ ندهد یا از آن اجتناب کند، نیز اتفاق می افتد. تاثیرات بازداری چنین محرکی نیز در مراحل اولیه یادگیری به منطقه بسیار وسیعی از مغز گسترش می یابند. اما با پیشرفت یادگیری، برانگیختگی حاصل از یک محرک مثبت و بازداری حاصل از یک محرک منفی در مناطق خاصی از مغز متمرکز می شوند.

همچنان که جاندار پیوندهای بین رویدادهای محیطی و فرایندهای مغزی را که بقای او را تضمین می کنند تشکیل می دهد، یک رفتار قالبی پویا شکل می گیرد که نوعی نقشه عصبی از محیط است. این رفتار قالبی پویا پاسخ دادن به یک محیط کاملا قابل پیش بینی را آسان می ساز اما انطباق یافتن با یک محیط نو را به همان نسبت دشوار می کند.

محرک های بیشماری با ماهیت و شدت متفاوت؛ هم از جهان بیرون و هم از دستگاه های درونی جاندار، به نیمکره های مغز می رسند. در حالی که تنها بعضی از آنها مورد پژوهش قرار گرفته اند(بازتاب سوگیری)، محرک های دیگر آثار شرطی و غیر شرطی متنوعی را تولید می کنند. بازتاب سوگیری که پاولف به آن اشاره کرده، تمایل ارگانیسم به توجه کردن و جستجوی محرک های جدیدی است که در محیطش اتفاق می افتند.

دستگاه اول و دستگاه دوم علامتی

از آنجا که CS ها پیش از رویدادهایی که از لحاظ زیست شناختی با اهمیت هستند(US ها) رخ می دهند، به صورت علامت هایی برای آن رویداد در می آیند که به ارگانیسم فرصت می دهند تا خود را برای انجام رفتاری که برای وقوع آن رویدادها مناسب است آماده سازد.

پاولف محرک هایی را که رویدادهای مهم زیستی را علامت می دهند(CS ها) را دستگاه علامتی اول یا اولین علامت های واقعیت نامید. علاوه بر این، انسان ها زبان را مورد استفاده قرار می دهند که شامل نمادهای واقعیت هستند. پاولف کلماتی را که نمادهای واقعیت هستند علامت های علامت ها یا دستگاه دوم علامتی نامید. پس از آنکه این نمادها ایجاد شدند می توانند به یک نظام پیچیده سازمان یابند و بسیاری از رفتارهای آدمیان را هدایت کنند. به نظر می رسد تعمیم معنایی(تعمیم واسطه ای) با سن تغییر می کند. کودکان بنا به سطح رشد زبانی خود با دادن پاسخ های شرطی مختلف، تعمیم محرک نشان می دهند. تعمیم معنایی نشان می دهد چگونه زبان شرطی سازی کلاسیک را پیچیده می سازد.

پاولف احساس می کرد که قوانین شرطی حاکم بر دستگاه علامتی اول و دوم یکی است و بنابراین هردوی آنها را می توان به طور عینی مطالعه کرد.

مقایسه شرطی سازی کلاسیک با شرطی سازی وسیله ای

نوع شرطی شدنی که ثرندایک مورد مطالعه قرار داد شرطی سازی وسیله ای است، زیرا پاسخ مورد مشاهده وسیله ای است برای حیوان در دستیابی به آنچه می خواهد(تقویت). در شرطی سازی وسیله ای هر پاسخی که به تقویت می انجامد تکرار می شود و تقویت کننده چیزی است که حیوان آن را می خواهد.

شرطی سازی کلاسیک پاسخی را در حیوان فرا می خواند، اما شرطی سازی وسیله ای وابسته به صدور پاسخ از جانب حیوان است. می توان گفت که پاسخ اول غیر ارادی و خودکار ولی پاسخ دوم ارادی و زیر کنترل حیوان است.

نقش تقویت نیز برای شرطی کلاسیک و شرطی وسیله ای متفاوت است. در شرطی وسیله ای، تقویت پس از آنکه پاسخ دلخواه انجام شد به جاندار داده می شود. اما در شرطی سازی کلاسیک، تقویت پس از آنکه پاسخ دلخواه انجام شد به جاندار داده می شود. در شرطی سازی کلاسیک، تقویت کننده (US) به این منظور داده می شود که پاسخ دلخواه را در جاندار فراخواند. از نظر پاولف بازتاب های شرطی می توانند نحوه کار ذهن را تبیین کنند.

هر دو نوع شرطی شدن بالا به بقای ارگانیسم کمک می کنند. شرطی سازی کلاسیک از راه ایجاد نظامی از علائم و نشانه ها که به پیش بینی رویدادهای مهم امکان می دهد و شرطی سازی وسیله ای از طریق به وجود آوردن الگوهای رفتاری مقتضی در پاسخ به آن رویدادها به بقای ارگانیسم کمک می کنند. هر دو نوع شرطی شدن به تقویت وابسته اند.

در شرطی سازی کلاسیک، تقویت کننده US است و اگر آن از شرایط آزمایشی حذف شود خاموشی اتفاق می افتد. در شرطی سازی وسیله ای، تقویت کننده وضع خشنود کننده است که به دنبال پاسخ مقتضی می آید. اگر تقویتی که به دنبال پاسخ می آمده است قطع شود، احتمال بروز آن پاسخ به زمان پیش از معرفی تقویت بازگشت می کند. شرطی سازی کلاسیک و شرطی سازی وسیله ای نه تنها در نیاز به تقویت مشابه اند، بلکه آنها در پدیده های بازگشت خود به خودی، تعمیم، تمیز و تقویت ثانوی نیز همانند. جداکردن شرطی سازی وسیله ای و شرطی سازی کلاسیک از یکدیگر به طور کامل غیر ممکن است.

  • پژوهش های تازه درباره شرطی سازی کلاسیک

پاسخ های شرطی(CR ها) الزاما پاسخ های غیر شرطی(URها) کوچک نیستند.

خاموشی مستلزم تداخل است. این استدلال عمدتا به سه پدیده مطمئن یادگیری متکی است. اولین آنها بازگشت خود به خودی است. دومین پدیده اثر نوشدن نام دارد و زمانی مشاهده می شود که یک پاسخ که در یک بافت آزمایشی شرطی شده در بافت آزمایشی دیگر خاموش شده باشد. سومین پدیده، یعنی از سرگیری، زمانی مشاهده می شود که پس از کامل شدن خاموشی آزمایش یک US ارائه می شود. بعد از چندین بار ارائه US به تنهایی، CS اصلی مجددا موجب بروز CR می شود، هرچند که میزان آن از سطح مشاهده شده پیش از خاموشی پایین تر است.

پاولف مشاده کرد که وقتی از یک محرک مرکب به عنوان CS استفاده می شود و یک جز محرک بر اجزای دیگر آن غالب است، تنها آن جز غالب شرطی می شود. این پدیده غلبه نام گرفت.  لئون کامین یک رشته آزمایش مهم درباره پدیده ای که او آن را وقفه نامید گزارش کرد. پیش از بحث، پاسخ های هیجانی شرطی(CER) را که او برای نشان دادن پدیده وقفه مورد استفاده قرار داد معرفی می کنیم. CER در ابتدا به وسیله استیس و اسکینر به عنوان روشی برای اندازه گیری نیرومندی تداعی CS-US توصیف شد. روش کار از این قرار است که ابتدا موشی را در جعبه اسکینر قرار می دهند و از راه شکل دادن به موش می آموزند تا برای دریافت تقویت غذایی اهرمی را فشار دهد. بعد موش در یک برنامه تقویت فاصله ثابت قرار داده می شود تا یک نرخ ثابت پاسخ دهی ایجاد شود. سپس موش یک دوره آزمایشی یک ساعته را تجربه می کند که در ضمن آن هربار یک صوت برای ۳ دقیقه نواخته می شود و با پایان یافتن صوت، موش یک شوک مختصر غیر قابل اجتناب دریافت می کند. در طول توالی صوت-شوک، برنامه تقویتی فاصله ثابت پابرجا می ماند. پس از چند دوره، هر بار که صوت شنیده شود، میزان فشار دادن اهرم توسط موش به مقدار زیادی کاهش می یابد. کاهش در میزان پاسخ دهی در زمانی که CS(صوت) نواخته می شود، منع شرطی نام دارد.

پس از آنکه شوک قطع می شود، نرخ پاسخ دهی به حد طبیعی آن افزایش می یابد و تا ظهور مجدد صوت در همان حد باقی می ماند. استیس و اسکینر مشاهده کردند که در ضمن مدتی که صوت نواخته می شود، پاسخ های هیجانی شرطی بودند که در موش سبب منع نرخ پاسخ فرض می شدند.

کامین در روش CER تغییراتی ایجاد کرد تا پدیده وقفه را نشان دهد. ابتدا موش ها آموزش دیدند تا اهرمی را برای دریافت تقویت غذایی فشار دهند. بعد موش ها ۱۶ کوشش را تجربه کردند که در آن یک صوت با شوک برقی دنبال می شد. نتیجه آموزش این بود که وقتی صوت ارائه می شد پاسخ منع می گردید. مرحله بعدی پژوهش شامل همراه کردن صوت مرحله قبلی آزمایش با یک نور بود که باهم یک محرک مرکب را تشکیل می دادند.

محرک مرکب صوت-نور در ۸ کوشش به موش ارائه می شد و همیشه با شوک دنبال می گشت. در مرحله آخر آزمایش، تنها نور به موش ارائه شد تا معلوم شود که موجب منع پاسخ می شود یا نه و نشد. اگر نور و صوت مستقیما با شوک همراه شوند، هر دو موجب منع پاسخ می شود. اما اگر ابتدا صوت با شوک همراه شود و بعد صوت همراه با نور به موش ارائه شود، شرطی شدن اندکی نسبت به نور اتفاق می افتد. تحت این شرایط، شرطی شدن به صوت، شرطی شدن به نور را با وقفه مواجه می کند.

وقفه مانند غلبه، موقعیتی را نشان می دهد که در آن محرک ها طبق اصول شرطی سازی کلاسیک همراه می گردند، اما هیچ گونه شرطی شدنی رخ نمی دهد. چنین به نظر می رسد که چیزی بیش از مجاورت محض محرک ها لازم است تا شرطی شدن صورت پذیرد.

  • پاولف و آموزش و پرورش

از نظر پاولف، امکان دارد اگر تجارب کلاس درس به اندازه کافی منفی باشد، دانش آموزان برای تمام عمر نسبت به آموزش و پرورش احساس انزجار کنند. اگرچه تاثیر شرطی شدن کلاسیک در کلاس درس نیرومند است، اما معمولا این اثر به طور ضمنی صورت می پذیرد.

وقتی که اصول پاولفی برای تغییر رفتار به کار می رود، بیشتر به مغزشویی، تا آموزش و پرورش شباهت دارد. برای پیدا کردن مثال هایی از کاربرد اصول پاولفی در تغییر نگرش ها، کافی است به برنامه های تبلیغی تلویزیون به دقت نگاه کنیم. در این گونه تبلیغات یک شی خنثی(محصول مورد تبلیغ) با چیزی که بینندگان به آن علاقه دارند(مثلا ثروت، سلامتی، جوانی، زیبایی و …) همراه می شود. این جنبه های ضمنی آموزش و پرورش بدون تردید در تمام مدت در مدرسه اتفاق می افتند. در طراحی هر برنامه آموزشی اثربخش، تغییر نگرش ها و هیجان های وابسته به یادگیری بر اساس شرطی سازی کلاسیک باید در نظر گرفته شود.

  • ارزش یابی از نظریه پاولف

خدمت ها

سوال هایی که پاولف درباره پویایی های رابطه CS-US، جریان کسب پاسخ، تعمیم و تمیز، و خاموشی و بازگشت خود به خودی مطرح ساخت و تا حدودی به آنها جواب داد از زمان او تا کنون مشوق مطالعات و پژوهش های ثمربخش در روان شناسی و پزشکی بوده اند.

پاولف از لحاظ خدمت های ویژه ای که به شیوه های پژوهشی علم روان شناسی انجام داده رقیب اسکینر و هال به حساب می آید. در تاریخ نظریه یادگیری، پاولف نخستین نظریه مربوط به یادگیری انتظاری را خلق کرد. مفهوم پاولف از CS به عنوان یک رویداد علامت دهنده مفهومی نو بوده است. اگر ما خوگیری و حساس شدن را به عنوان ساده ترین واحدهای یادگیری غیرتداعی گرا در نظر بگیریم، می توانیم پاسخ شرطی شده از راه شرطی شدن کلاسیک را به عنوان واحد اصلی یادگیری تداعی گرا تصور کنیم.

انتقادها

همان انتقادهایی که به ثرندایک، واتسون یا هر نظریه پرداز محرک-پاسخ دیگر به موجب دیدگاه ساده اندیشانه و مکانیستی آنان نسبت به یادگیری، وارد شده به پاولف نیز وارد است. پاولف از تبیین مربوط به یادگیری بر حسب فرایندهای پیچیده ذهنی اجتناب می کرد و بر این باور بود که آگاهی یادگیرنده از روابط CS-US برای وقوع یادگیری ضروری نیست.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱ خرداد ۱۳۹۶

نیل ای. میلر

  • شرطی کردن احشایی و بازخورد زیستی

تا سال های دهه ۱۹۶۰، باور این بود که شرطی سازی کنشگر تنها برای پاسخ هایی که در برگیرنده ماهیچه های اسکلتی یا مخطط اند میسر است. ماهیچه های صاف و غدد به وسیله دستگاه عصبی خودمختار کنترل می شوند و باور عموم این است که پاسخ هایی که به واسطه دستگاه عصبی خودمختار صورت می پذیرند قابل شرطی شدن از راه شرطی کنشگر نیستند.

اکنون تعدا زیادی پژوهش نشان می دهند هم انسان ها و غیر انسان ها می توانند محیط درونی خود را کنترل کنند. برای مثال، معلوم گشته است که افراد می توانند ضربان قلب، فشار خون، و درجه حرارت پوست بدن خود را کنترل کنند.

میلر و کارمونا(۱۹۶۷) به گروهی از سگ های تشنه، هر زمان که ترشح بزاق می کردند آب می دادند و به گروهی دیگر از سگ های تشنه پس از اینکه مدتی نسبتا طولانی را بدون ترش بزاق می گذراندند آب می دادند. میزان ترشح بزاق برای گروه اول افزایش ولی برای گروه دوم کاهش یافت. بدین طریق، نشان داده شد که ترشح بزاق که زیر کنترل دستگاه عصبی خودمختار است با روش شرطی سازی کنشگر قابل تغییر است. آزمایش های دیگری نشان دادند که پاسخ های خودمختار را می توان با استفاده از تقویت کننده های ثانوی نیز شرطی کرد.

در مواردی با استفاده از یک وسیله، تغییرات ایجاد شده در رویدادهای درونی بیمار را که سعی در  کنترل آن دارد، مثلا فشار خون یا بی نظمی های قلب، به او نشان می دهند. به این نشان دادن تغییرات ایجاد شده بازخورد زیستی[۱] می گویند، زیرا به بیمار درباره پاره ای رویدادهای درونی زیستی اطلاعاتی می دهد. معمولا در این روش از تقویت کننده هایی مانند غذا یا آب استفاده نمی شود، بلکه اطلاعات  حاصل از تدابیر بازخورد زیستی، تنها چیزی است که برای ایجاد این نوع یادگیری لازم است. به یک معنی، اطلاعات به دست آمده نقش تقویت کننده را ایفا می کند.

معمولا پس از مشاهده بازخورد زیستی برای مدتی مشخص، بیماران از حالات درونی خود آگاه می شوند و می توانند متناسب با آن بدون بازخورد زیستی پاسخ بدهند. کاملا آشکار است که این زمینه کلی از پژوهش که بعضی وقت ها به آن شرطی احشایی[۲] گفته می شود در پزشکی کاربرد فراوانی دارد.

اکنون گفته می شود که بازخورد زیستی ممکن است برای بعضی از اختلال ها کارساز نباشد. پژوهشگران یافتند که در بیست و شش آزمایش کاملا کنترل شده، روش های بازخورد زیستی از دو روش شبه درمانی از جمله یک روش قلابی بازخور زیستی نتایج بهتری به دست نیامد. این پژوهشگران این گونه نتیجه گیری کردند که نوع آموزش آرمیدگی یا تن آرامی[۳] از جمله بازخورد زیستی از هیچ بهتر است، اما آنان بازخورد زیستی را به عنوان جانشینی برای درمان پیشنهاد نکردند.

از بازخورد زیستی به دفعات برای درمان سردردهای مزمن استفاده شده، هرچند که نتایج درمانی در بعضی موارد به تاثیرات کلی مربوط به انتظار مثبت بیمار و درمانگر نسبت داده شده است.

این روزها فنون بازخورد زیستی به وسعت مورد استفاده قرار می گیرند، اما چنان که مطالعات نشان می هند، پیش از استفاده از این فنون باید اطمینان حاصل کنیم که کدام اختلال ها بیشتر با روش بازخورد زیستی تغییر می یابند و این کار زمانی از درجه اهمیت بیشتری برخوردار است که بازخورد زیستی به عنوان درمان اختلال های جدی از جمله الکلیسم گرفته تا مشکلات نورولوژیکی به کار بسته می شود.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۹ فروردین ۱۳۹۶

[۱]. Biofeedback

[۲]. Visceral conditioning

[۳]. Relaxation

آبرام امسل

آبرام امسل اندیشه های هال را با نظریه پاولف پیوند می زند تا این باور اسپنس را گسترش دهد که خاموشی بر اثر پاسخ های رقیب حاصل از محرومیت ایجاد می شود.

نظریه ناکامی چهار ویژگی را مشخص می کند که همه از ناکامی هدف ناشی می شوند. این ویژگی ها مورد استفاده قرار می گیرند تا به کمک آنها آثار مختلف مشاهده شده، در زمانی که پاسخی در گذشته تقویت می شده ولی دیگر تقویت نمی شود، توضیح داده شوند.

ویژگی اول ناکامی، ناکامی نخستین(RF)، یک اثر شبیه اثر سائق است که از عدم پاداش ناشی می شود. امسل فرض می کند پس از آنکه جاندار در یک موقعیت معین چندبار تقویت می شود، می آوزد که تقویت را در آن موقعیت انتظار بکشد. اثر نیروبخش (RF) به صورت یک افزایش موقتی در سرعت، مقدار یا فراوانی یک پاسخ وسیله ای ظاهر می شود و آن را اثرناکامی(FE) می نامند. این یافته موید این است که عدم تقویت سبب ناکامی می شود و این ناکامی مولد انگیزش یا برانگیزاننده سائق است. باور(۱۹۶۲) استدلال کرد که مقدار ناکامی باید به مقدار کاهش تقویت مرتبط باشد.

دومین ویژگی ناکامی تحریک درونی ناشی از (RF) است. امسل فرض می کند که واکنش نیروبخش ناآموخته به عدم پاداش دارای ویژگی های یک سائق طبیعی است و طبق نظریه هال، ناکامی نخستین (RF) محرک سائق خودش با نام محرک سائق ناکامی[۱] (SF) را تولید می کند. مانند تمامی محرک های سائق، (SF) نیز یک حالت آزارنده است که ارگانیسم در پی کاهش یا حذف آن است. این واقعیت که ناکامی ابتدا سبب نیروبخشیدن به یک پاسخ تقویت نشده می شود و تکرار پاسخ را موجب می گردد ممکن است به خودی خود گواهی بر این باشد که حیوان می کوشد تا (SF) را حذف کند. این باور که حالت ناکامی پیشنهادی یک حالت آزارنده است با مطالعاتی حمایت می شود که در آنها حیوان ها می آموزند پاسخی را بدهند که محرکی را که هنگام تجربه ناکامی حاضر بوده است به پایان برساند.

سومین و چهارمین ویژگی های ناکامی عبارتند از پاسخی که به محرک های محیط شرطی شده که در حضور (RF) رخ می دهد و محرک های بازخورد درونی که به وسیله آن پاسخ شرطی تولید شده اند. این ویژگی ها باهم ترکیب می شوند و ناکامی انتظاری شرطی[۲] را به وجود می آورند.

طبق نظر امسل، محرک های تداعی شده با ناکامی نخستین توانایی فراخوانی یک خرده واکنش انتظار ناکامی (rF) را که با یک محرک انتظاری ناکامی[۳] (SF) متداعی است کسب می کند. درست همان طور که یک (rG) الزاما با یک (SG) متداعی است. اما مکانیسم های(SG) – (rG) و (SF) – (rF) از الگوهای رفتاری متفاوت به آنها برخوردارند. در حالی که مکانیسم (SG) – (rG) موجب حرکت جاندار به سوی جعبه هدف می شود، مکانیسم (SF) – (rF) سبب اجتناب از جعبه هدف می شود. به طور کلی می توان گفت که (rG) به انتظار تقویت مربوط است، در حالی که (rF) به انتظار ناکامی وابسته است.

در ضمن خاموشی، حیوان چیزی به جز ناکامی را تجربه نمی کند که به تدریج و به طور معکوس، از طریق مکانیسم (SF) – (rF)، از جعبه هدف به جعبه آغاز تعمیم می یابد. زمانی که این امر صورت می پذیرد، حیوان یا در جعبه آغاز یا اندکی پس از ترک کردن جعبه آغاز محرک هایی را تجربه می کند که (rF) ها را فرا می خوانند و این سبب می شود که حیوان از دویدن در ماز بازایستد. در این مرحله می گوییم که خاموشی اتفاق افتاده است.

مهم ترین جنبه نظریه امسل تبیین پیشنهادی او از اثر تقویت سهمی(PRE) است که گاهی به آن اثر خاموشی تقویت سهمی[۴](PREE) نیز گفته می شود. اثر تقویت سهمی به این واقعیت اشاره دارد که خاموش کردن پاسخی که در ضمن یادگیری به طور ناپیاپی تقویت شده است، نسبت به پاسخی که ضمن یادگیری به طور پیاپی تقویت شده است، زمان بیشتری نیاز دارد. به سخن دیگر، اثر تقویت سهمی حاکی از این است که تقویت ناپیاپی یا ناپیوسته از تقویت پیوسته یا صددرصد در مقابل خاموشی مقاوم تر است.

آبرام امسل PRE را به نحو زیر تبیین می کند: ابتدا حیوان آموزش می بیند تا پاسخی را بدهد(مانند طی کردن یک گذرگاه مستقیم در ماز). ضمن این آموزش حیوان تقویت نخستین(RG) را همیشه در جعبه هدف دریافت می کند(یعنی در ۱۰۰ درصد موارد). سرانجام همه محرک های گذرگاه از طریق مکانیسم (SG) – (rG) با (rG) – (RG) تداعی خواهند شد. بعد حیوان در یک برنامه تقویت سهمی قرار داده می شود که مثلا در ۵۰ درصد موارد تقویت دریافت کند. از آنجا که در حیوان یک انتظار قوی برای دریافت تقویت ایجاد شده است، در کوشش هایی که تقویت به او داده نمی شود، ناکامی نخستین (RF) را تجربه خواهد کرد. محرک های پیش از تجربه ناکامی، (rF) ها را فرا می خوانند که به (SF) ها منجر می شوند. پس از چندین کوشش بدون تقویت، یک تعارض حاصل می شود، زیرا محرک های واحد عادت های متضاد را سبب خواهند شد.

وقتی یک (SG) – (rG) فراخوانده می شود، حیوان تمایل دارد به سوی جعبه هدف برود، اما وقتی که یک (SF) – (rF) فراخوانده می شود، حیوان میل دارد از جعبه هدف اجتناب کند. حیوان قبلا یک عادت قوی دویدن به سوی جعبه هدف را ضمن دوره آموزش اولیه، پیش از تقویت سهمی کسب کرده است و شاید به این دلیل که تقویت مثبت بیشتر از ناکامی موثر است، حیوان در حالی که تحت برنامه تقویت سهمی است به رفتن به سوی جعبه هدف ادامه می دهد.

«به سخن دیگر، در حالی که یک تعارض گرایش-اجتناب وابسته به جعبه هدف وجود دارد، تمایل به گرایش برنده می شود».

از آنجا که حیوان، به رغم تقویت نشدن در برخی از کوشش ها، به رفتن به سوی جعبه هدف ادامه می دهد، سرانجام همه محرک های دستگاه آزمایش، حتی آنهایی که با ناکامی همراه اند، با پاسخ دویدن تداعی می شوند. به گفته امسل(۱۹۹۲)، “ضد شرطی شدن وسیله ای”، پاسخ وسیله ای(گرایش) را به مکانیسم بیزاری آور (SF) – (rF) وصل می کند.

می توان از تبیین پیشنهادی آبرام امسل برای PRE استنباط کرد که با مرحله تعارضی آموزش سهمی، تغییرات رفتاری زیادی همراه اند. یعنی وقتی که محرک های واحدی در دستگاه آزمایش هم تمایلات گرایشی را فرا می خوانند و هم تمایلات اجتنابی را، سرعت دویدن از کوششی به کوشش دیگر فرق می کند. در عین حال، وقتی که محرک ها در مراحل بعدی آموزش با پاسخ دویدن تداعی می شوند، پاسخ دویدن ثابت می شود.

می توان از نظریه آبرام امسل استنباط کرد که PRE تنها زمانی که در دوره آموزش اولیه تعداد قابل ملاحظه ای کوشش صورت گرفته باشد، رخ می دهد. علت آن است که تبیین آبرام امسل مبتنی بر ناکامی است و حیوان ناکامی را تجربه نخواهد کرد مگر اینکه یادگرفته باشد که تقویت کننده را انتظار بکشد.

نظریه آبرام امسل درباره عدم تقویت ناکامی زا، تنها یکی از موارد گستدش مکانیسم (SG) – (rG) هال-اسپنس است.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۹ فروردین ۱۳۹۶

[۱]. Frustration drive stimulus

[۲]. Conditioned anticipatory frustration

[۳]. Anticipatory frustration stimulus

[۴]. Partial reinforcement extinction effect

کنت دبلیو. اسپنس

کنت دبلیو. اسپنس خدمات های فراوانی به نظریه یادگیری کرد که ما به مهم ترین آنها می پردازیم.

  • یادگیری تمیز دادن

در یادگیری تمزی دادن، معمولا به حیوان دو محرک ارائه می گردد و برای پاسخ دادن به یکی از آن دو تقویت می شود. در حوزه یادگیری تمیز دادن بود که اسپنس نظریه هال را در مقابل انتقاد گروهی از روان شناسان شناخت گرا مورد حمایت قرار داد. این گروه ادعا می کردند که در ضمن یادگیری تمیز دادن، حیوان ها اصول راهبردهای ذهنی را می آموزند نه تداعی های S-R را، آنگونه که هال می گفت. فرض های اسپنس در رابطه با موقعیتی که ارگانیسم باید بین دو شی یکی را انتخاب کند به شرح زیر است:

  • نیرومندی عادت (SHR) نسبت به محرکی که تقویت می شود، با هر تقویت افزایش می یابد.
  • بازداری(IR و SIR) نسبت به محرکی که تقویت نشده است، در هر کوشش تقویت نشده افزایش می یابد.
  • هم نیرومندی عادت و هم بازداری به محرک هایی که با محرک های تقویت شده و با محرک های تقویت نشده شبیه اند تعمیم می یابند.
  • مقدار نیرومندی عادت تعمیم یافته از مقدار بازداری تعمیم یافته بیشتر است.
  • نیرومندی عادت تعمیم یافته و بازداری تعمیم یافته به صورت جمع جبری باهم ترکیب می شوند.
  • جمع جبری تمایلات گرایش (نیرومندی عادت) و اجتناب (بازداری) تعیین می کند که کدام محرک مورد گرایش واقع شود.
  • وقتی که دو محرک ارائه می شوند، محرکی که دارای بیشترین نیرومندی عادت خالص است مورد گرایش قرار می گیرد و به آن پاسخ داده می شود.

نه تنها فرض های اسپنس و پژوهش هایی که این فرض ها خلق کردند توانستند با انتقادهای نظریه پردازان شناختی مقابله کنند، بلکه برای سال های زیادی به صورت هسته اصلی پژوهش های مربوط به یادگیری تمیز دادن درآمدند.

  • نپذیرفتن تقویت به عنوان شرط لازم برای شرطی کردن وسیله ای

پیروان هال برای توجیه یادگیری نهفته[۱] که نشان می داد حیوان ها می توانند بدون تقویت یاد بگیرند مشکل داشتند. تولمن و پیروان او ادعا کردند که یادگیری مستقل از تقویت رخ می دهد. اسپنس تعدادی از آزمایش های یادگیری نهفته را تکرار کرد و یافته های تولمن را مورد تایید قرار داد.

اسپنس و لیپیت(۱۹۰۴) موش هایی را که نه گرسنه بودند و نه تشنه در یک ماز Y شکل قرار دادند. در این آزمایش آب همواره در یکی از دو شاخه ماز و غذا در شاخه دیگر آن یافت می شد. بعد از آنکه موش به یکی از دو هدف در ماز می رسید، آن را از آنجا خارج می کردند. در ضمن مرحله دوم آزمایش نیمی از گروه اولیه از غذا محروم شدند و نیم دیگر از آب. معلوم شد که در اولین کوشش موش های گرسنه به شاخه ای از ماز می رفتند که در کوشش های قبلی در آنجا غذا  یافته بودند و موش های تشنه مستقیما به شاخه ای می رفتند که در آنجا آب دیده بودند. موش ها در مرحله اول یادگرفته بودند که تقویت مناسب با سائق آنها در کجا قرار دارد، اماا این یادگیری کاهش سائق نبود زیرا حیوان ها در آن زمان گرسنه یا تشنه نبودند.

هال معتقد بود که یادگیری به کم و زیاد بودن تقویت کننده (K) بستگی ندارد. بنابراین طبق نظر هال، هرچند که تقویت کننده در این آزمایش اندک است، برای اینکه حیوان بیاموزد که چه چیزی در آنجا قرار دارد کافی بوده است. اسپنس از این تفسیر برای آزمایش های یادگیری نهفته خشنود نبود.

اسپنس نتیجه گیری کرد که شرطی شدن وسیله ای مستقل از تقویت رخ می دهد و حیوان صرفا با دادن پاسخ آن را یاد می گیرد. بنابراین تا آنجا که به شرطی شدن وسیله ای مربوط می شود، اسپنس یک نظریه پرداز تقویت نبود(برخلاف هال)، بلکه او یک نظریه پرداز مجاورت بود(مانند گاتری). قانون مجاورت یکی از قوانین تداعی ارسطو است گه طبق آن رویدادهایی که باهم اتفاق می افتند باهم تداعی می شوند. اسپنس(۱۹۶۰) موضع خود را درباره شرطی شدن وسیله ای به نحو زیر خلاصه کرد:

نیرومندی عادت(H) پاسخ وسیله ای تابعی از تعداد رخدادهای پاسخ (NR) در موقعیت فرض می شود و از وقوع یا عدم وقوع تقویت کننده کاملا مستقل است. اگر پاسخ داده شود، افزایش در H ایجاد خواهد شد، صرف نظر از اینکه به تقویت منجر بشود یا نشود.

اسپنس همچنین قانون بسامد(فراوانی[۲]) ارسطو را که می گوید هرقدر دو رویداد بیشتر باهم رخ دهند، تداعی بین آنها نیرومندتر می گردد پذیرفته است، اما گاتری قانون فراوانی را قبول نداشت، هرچند که قانون مجاورت را پذیرفته بود.

  • انگیزش تشویقی

طبق نظر اسپنس، تاثیر تقویت تنها از راه انگیزش تشویقی(K) آشکار می شود. اعتقاد بر این بود که K به صورت یک نماد انتخاب شده است، اما بعدها معلوم شد که نقش K در نظریه اسپنس بیشتر از نقش آن در نظریه هال است. به نظر می رسید که هال با K مشکل داشت زیرا معلوم نبود که به کدام فرایند فیزیولوژیکی مربوط است. چنین به نظر می رسید که اکثر مفاهیم هال دارای نوعی مبنای فیزیولوژیکی هستند.

اسپنس مشکل را با ارتباط دادن K به مکانیسم SG- rG حل کرد. اسپنس مفهوم مشوق را برای فرایند هدایت کننده خودکار به کار برد. طبق نظر اسپنس، نیروی SG- rG به وسیله K تعیین می شود و هرچه SG- rG نیرومندتر باشد، اشتیاق حیوان برای گذر از ماز هم بیشتر است. به بیان ساده مکانیسم SG- rG در حیوان، انتظار تقویت را ایجاد می کند که آن را برای دویدن در ماز بر می انگیزاند و هرچه این انتظار بیشتر باشد، حیوان سریع تر خواهد دوید.

اسپنس نظریه رفتاری هال را به نظریه شناختی تولمن نزدیک تر کرد. گرچه اسپنس مفهوم انتظار را به میان کشید، تصور او از آن یک تصور مکانیستی(ماشینی) بود نه یک تصور منتالیستی(ذهنی). اسپنس باور داشت همان قوانینی که بر تداعی های آشکار S-R حاکم اند، در مکانیسم SG- rG نیز صادق اند.

برای اسپنس K عامل نیرو بخش رفتار یادگرفته شده است. نیرومندی عادت یک پاسخ وسیله ای طبق قوانین فراوانی و مجاورت رخ می دهد و مستقل از تقویت است. با این حال، طبق نظر اسپنس، برای اینکه مکانیسم SG- rG تولید شود، تقویت لازم است و این مکانیسم است که تعیین می کند یک پاسخ یادگرفته شده انجام خواهد شد یا نه و اگر انجام بشود با چه درجه ای از اشتیاق انجام می شود. بنابراین اسپنس مانند ماورر قبل از او به یک نظریه دوعاملی رسید.

تا آنجا که به شرطی شدن وسیله ای مربوط می شود، اسپنس یک نظریه پرداز مجاورت بود نه یک نظریه پرداز تقویت. تا آنجا که به شرطی شدن کلاسیک مربوط می شود(فرایندی که از طریق آن SG- rG به وجود می آید) او یک نظریه پرداز تقویت بود. اسپنس باور داشت که رفتار وسیله ای بدون تقویت آموخته می شود، اما تقویت مشوق لازم را برای انجام آنچه که آموخته شده است فراهم می آورد.

  • تغییر در معادله اصلی هال

از نظر هال، اگر حیوان در حالت سائق نباشد، صرف نظر از اینکه چقدر برای انجام عملی تقویت شده باشد، آن عمل را انجام نخواهد داد. اسپنس احساس می کرد که فرض هال درست نیست و سائقD و انگیزشK را به جای ضرب کردن باهم جمع کرد.

نتیجه این تجدید نظر این است که یک پاسخ یادگرفته شده ممکن است داده شود، حتی اگر حالت سائق وجود نداشته باشد. مادام که K و SHR بیشتر از صفر باشند، پاسخ یادگرفته داده خواهد شد، حتی اگر حالت سائق وجود نداشته باشد. به همین منوال، حیوان ها و انسان ها ممکن است برای کسب تقویت کننده هایی که دیگر برای ارضای سائق های اساسی آنان ضروری نیستند به فعالیت بپردازند، مانند وقتی که شخصی به کار کردن برای کسب پول ادامه می دهد، در حالی که بیش از اندازه لازم پول برای رفع نیازهایش دارد.

نتیجه دیگر معادله تجدیدنظریافته اسپنس این است که مادام که D و SHR دارای ارزش بیشتر از صفر باشند، ارگانیسم به دادن پاسخ ادامه می دهد، حتی اگر انگیزش(تقویت) برابر با صفر باشد.

  • نظریه خاموشی ناکامی-رقابت

برای هال، پاسخ دهی به خستگی (IR) می انجامد که بر خلاف انجام یک پاسخ یادگرفته شده عمل می کند. به همین صورت وقتی که خستگی افزایش می یابد موجب تقویت ارگانیسم برای پاسخ ندادن می شود. بنابراین نوعی تمایل برای پاسخ ندادن وجود دارد(SIR) که این هم برخلاف انجام پاسخ یادگرفته شده عمل می کند. هال خاموشی را اینگونه توضیح می دهد که وقتی تقویت از موقعیت حذف می شود، خستگی و تمایل برای پاسخ ندادن به عنوان تاثیر گذاران اصلی بر رفتار در می آیند و حیوان پاسخ دادن را متوقف می سازد.

اسپنس نظریه خاموشی ناکامی رقابت[۳] خود را به جای آن ارائه داد. از نظر اسپنس، عدم تقویت موجب ناکامی می شود که پاسخ های ناهمساز با پاسخ یادگرفته شده را فرا می خواند و لذا این پاسخ های ناهمساز با پاسخ یادگرفته شده رقابت می کنند. وقتی حیوان می بیند دیگر تقویتی نیست، ناکامی رخ می دهد. ناکامی نخستین[۴] (RF) نام دارد. با ادامه کوشش های تقویت نشده، حیوان یاد می گیرد که ناکامی را انتظار بکشد که خرده واکنش انتظاری ناکامی[۵](rF) نامیده شده است. درست همان گونه که یادگرفته است تقویت را ضمن یادگیری انتظار بکشد(rG).

همان طور که کوشش های تقویت نشده ادامه می یابند، rF تعمیم می یابد و همواره زودتر و زودتر در زنجیره رفتاری که قبلا به تقویت منتهی می شده رخ می دهد. درست همان گونه که rG ها به SG ها می انجامند و رفتار مطلوب برای رسیدن به جعبه هدف را بر می انگیزند، rF ها به SF ها می انجامند و رفتار ناهمساز یا مغایر با رفتار رسیدن به جعبه هدف را بر می انگیزند. سرانجام رفتار ایجاد شده به وسیله ناکامی و انتظار ناکامی غالب کی شود و می گوییم پاسخ یادگرفته شده خاموش شده است.

هال خاموشی را بر حسب خستگی که از پاسخ دادن در غیاب تقویت رخ می دهد تبیین کرده است، در حالی که اسپنس خاموشی را بر حسب تداخل فعال پاسخ هایی که بر اثر ناکامی به وجود می آیند با رفتار یادگرفته شده تبیین می کند. به نظر می رسد که تبیین اسپنس درست تر باشد. معلوم شده است که ضمن یادگیری، استفاده از تقویت کننده های بزرگ از تقویت کننده های کوچک تر، خاموشی سریع تری را تولید می کند. سبب این امر این است که حذف یک تقویت کننده بزرگ از حذف یک تقویت کننده کوچک تر ناکامی بیشتری ایجاد می کند و بنابراین رفتار رقابتی بیشتری ایجاد می شود.

از آنجا که هنگام استفاده از مقدار بیشتر تقویت در مقایسه با مقدار کمی تقویت، مقدار رفتار رقابتی بیشتر است، آن رفتار در طول زنجیره رفتاری که قبلا آموخته شده است سریع تر تعمیم می یابد، بنابراین خاموشی هم سریع تر رخ می دهد. بنا به نظر هال، مقدار تقویت در ضمن یادگیری بر سرعت خاموشی تاثیر چندانی ندارد.

اسپنس توانست با مفاهیمی چون انتظار و ناکامی به طور موثر برخورد کند، بدون اینکه مجبور باشد از دقت علمی نظریه اش بکاهد. نظریه اسپنس را می توان یک نظریه رفتاری دانست، اما آنگونه نظریه رفتاری که از نظریه هال بیشتر با نظریه های شناختی سازگار است.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۷ فروردین ۱۳۹۶

[۱]. Latent learning

[۲]. Law of frequency

[۳]. Frustration-competition theory of extinction

[۴]. Primary frustration

[۵]. Fractional anticipatory frustration reaction

نظریه واکنشهای هیجانی : ماورر

ماورر از طرفداران نظریه کاهش سایق هال به شمار می آید. او دارای نظریه خاصی به نام واکنشهای هیجانی یا شرطی شدن اضطرابی است. به نظر ماورر شرطی شدن بازتابی پاولف بیشتر به وظایف دستگاه عصبی خود مختار و کنترل اندرونه ها و تنظیم دستگاه گردن خون ارتباط دارد.

دستگاه عصبی خود مختار یا غیر ارادی از دو شاخه سمپاتیک و پاراسمپاتیک تشکیل یافته است که عکس یکدیگر عمل می کنند. پاراسمپاتیک بازدارنده فعالیتهای سمپاتیک است.

از نظر ماورر درد و دیگر حالتهای ناخوشایند در هیجان ترس دارای سهم بزرگی می باشند. اگر هر بار که صدای زنگ شنیده می شود به شخص ضربه دردناک هیجانی وارد شود، پاسخ شرطی یک پاسخ هیجانی است که از ترس ناشی می شود.

الگوهای گوناگونی که با یکدیگر عمل متقابل دارند از الگوها یا دگرگونی های انگیزشی به وجود می آیند. محرک های دردآور به جای ترس به صورت محرکهای طبیعی یا غیر شرطی به کار می روند.

ماورر محرک های دردآوری را که در مورد یادگیری به کار رود تقویت کننده افزایشی و آن را که موجب آرامش یا کاهش انگیزش می شود ( غذا هنگام گرسنگی) تقویت کننده کاهشی می نامد. نظریه ماورر بر عامل تعادل حیاتی استوار است. به طور کلی تا انگیزشی در کار نباشد از موجود زنده هیچ گونه رفتاری سر نمی زند.

نقش آمادگی در رفتار

به عقیده هال انسان چیزی را می تواند بیاموزد که توانایی و آمادگی اجرای آن را داشته باشد. فرد فقط پاسخهای عاطفی یا هیجانی را در برابر محرکها می تواند بیاموزد. رفتارهای آموختنی دیگر، خواه ارادی و غیر ارادی، آنهایی هستند که در یادگیرنده، توانایی انجام دادن آنها وجود داشته باشد.

فراگشت

فراگشت یا پس فرست به معنای بازگشت اطلاعات به مرکز کنترل است. در یادگیری عبارت از اطلاع پیامد پاسخی است که در وقوع آینده آن موثر خواهد بود. این مفهوم را به طور خلاصه اطلاع از نتایج نیز گفته اند. فراگشت همانند دستگاه ترموستات انجام وظیفه می کند.

به عقیده ماورر هیجانها رفتار را به وجود می آورند، آن را راهنمایی و کنترل می کنند و به نوبه خود به وسیله رفتار و انگیزش خود به حود دستگاه حسی و جنبشی ایجاد یا راهنمایی می شوند.

روش تقلیددی و نمایشی

وقتی فردی در موقعیت خاصی ببیند که شخص دیگری عملی انجام می دهد که مورد پسند اوست در او آثار خوشی و رضایت پدیدار می شود و ممکن است همین فرد در موقعیت مشابه اعمالی انجام دهد که بی شباهت به کردار آن شخص نباشد. در این مورد می گوییم عمل تقلید به وقوع پیوسته است. یعنی در واقع رفتار شخص به صورت محرک در موقعیت معین عمل کرده است.

یادگیری بدون عمل

نظر ماورر بر آن است که عمل برای برای آموختن همیشه الزامی نیست.

۱-برای یادگیری، به ویژه در آغاز آن، ابراز پاسخ های عینی و عملی از جانب یادگیرنده ضرورت ندارد.

۲-فرد، حتی هنگامی که نشسته است، نگاه می کند و گوش می دهد، اگر به مقدار زیاد نیاموزد تا حدودی یاد میگرد.

۳- یادگیری مشتمل بر شرطی ساختن قبلی هیجان هاست که از طریق تقویت حاصل می شود و محرکهایی که در مقام واکنشهای هیجانی قرار میگیرند می توانند به صورت تقویت کننده های ثانوی عمل کنند.

۴- یادگیرنده برای اعمالی که انجام می دهد نیازی به دریافت پاداش ندارد فقط کافی است عمل فرد دیگر را مشاهده کند.

۵- یادگیرنده با زمینه مناسب شرطی شدن ممکن است نسبت به محرکی که ظاهرا جدید به نظر می رسد واکنش هیجانی مثبتی نشان دهد.

پاداش و تنبیه

تنبیه که یک هیجان نامطبوع و بازدارنده را به دنبال دارد به عنوان یک عامل اثر بخش در یادگیری به کار می رود. اگر انسان با انجام دادن رفتار معینی از یک مزیت دلخواه محروم می شود، سپس از اجرای آن خودداری ورزد، در اینجا ترس از محرومیت دارای اثر تنبیهی است.

تنبیه وقتی می تواند در کنترل رفتار موثر باشد که پس از وقوع رفتار بتواند محرکهای فراگشت را در مورد پاسخ ترسیدن شرطی سازد. پاداش نیز باید بی درنگ به دنبال پاسخ بیاید و محرکهای فراگشت را نسبت به هیجان امید شرطی سازد تا رفتار مشابه آن بتواند در آینده به وجود آید.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱۷ شهریور ۱۳۹۴

یادگیری انتظاری چیس تولمن

چیس تولمن رفتار را از لحاظ مولکولی، یعنی بر حسب جزئیات فیزیکی و فیزیولوژیکی آن توصیف نمی کند، بلکه به خصوصیات و چگونگی کلی آن می پردازد. تولمن آموخته های حیوان را وسیله ای برای رسیدن به هدف مشخصی، مبتنی بر آزمایش و خطا تلقی می کند. حیوان برای نیل به هدف به اکتشاف موقعیت محیطی می پردازد. قسمت اعظم رفتار بر اساس تجربه های قبلی رخ می دهد. در این حالت حیوان در جست و جوی هدفی است که در رفتار او تاثیر فراوان دارد. تولمن این پدیده را انتظار هدف می نامد.

عواملی را که میان محرک و پاسخ قرار می گیرند تا رفتار خاصی را به وجود آورند متغییرهای مداخله گر می نامند. تولمن پیوند میان محرکها را در ایجاد یادگیری عادت اساس کار خود قرار می دهد.

هر وقت پس از نشانه ای ( محرک شرطی) امر اعتباری ( محرک اصلی یل غیر شرطی) ظاهر شود یادگیرنده میان این محرکها ارتباط بر قرار می کند و یادگیری ایجاد می شود.

یادگیری نهانی

هرکسی، بی آنکه تظاهر به دانستن کند، می تواند معلوماتی داشته باشد و در موقع مقتضی معلومات خود را نشان دهد. پس دانایی و توانایی به صورت پنهانی نیز وجود دارد.

مسائل یادگیری

۱-استعداد: در این زمینه توجه بیشتر به درجه بندی آن گونه مطالبی معطوف است که مستلزم کمترین یا بیشترین میزان هوشی برای یادگیری است.

۲-تمرین: تمرین سبب استحکام انتظار در رابطه می شود اما تمرین را نمی توان علت اصلی برای پاسخ درست دانست.

۳-ادراک: تولمن به یادگیری و تفکر خلاق توجه خاص دارد. در یادگیری موثر بینش نقش معمی را به عهده دارد.

۴-انتقال: مقصود از انتقال این است که جاندار آنچه در موقعیت خاصی آموخته است بتواند در موقعیت دیگری به کار برد.

نظریه تولمن بر اساس اصل وابستگی محرک محرک S-S امکان یادگیری را بدون توجه به پاداش مطرح می کند. برای اینکه شاگردان چیزی بیاموزند لازم نیست به آنها پاداش بدهیم، بلکه تنها کافی است پس از آنکه نشانه ای پدیدار شد امری با معنا و قابل توجه رخ دهد.

نظریه یادگیری تولمن با نظریه یادگیری جان دیویی و ثرندایک که اصالت عمل را مهم می شمارند تناقض دارد.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱۷ شهریور ۱۳۹۴

شرطی شدن مجاورتی – ادوین گاتری

نظام یادگیری گاتری بر مبنای نظریه ثرندایک و پولف استوار است. گاتری در نظریه مجاورتی ( contiguous) خود ارتباط محرک را با پاسخ تاکید می کند. پالوف اصل تقویت را مهم می داند و گاتری تقویت را مردود می شمارد و اصل مجاورت را اساس یادگیری و ارتباط محرک و پاسخ قرار می دهد.

اعمال و حرکات

به عقیده گاتری رفتار از ترکیب پیچیده حرکتهای خاص به وجود می آید و آنچه را که پاسخ می نامند، وی عمل (act) می نامد. گاتری عمل را امری انتزاعی می داند، زیرا وجود خارجی ندارد. فعالیتی که موش برای فشار بر اهرم انجام می دهد را گاتری حرکت می نامد که نتیجه این حرکت ها عمل می شود.

هر حرکت یا هر دسته از حرکاتی که به عملی منجر می شوند، محرکهای خاصی هستند که باید به طور جداگانه شرطی و آموخته شوند.

یک بار آموختن

به عقیده او یادگیری امری است مبتنی بر اصل همه یا هیچ که ضمن آزمایش و تجربه به دست می آید و به کوششهای بعدی نیازی ندارد. هروقت حرکتی پدید می آید پاسخ در همان بار نخست آموخته می شود و نسبت به محرکهای موجود شرطی می گردد.

گاتری در مورد تمرین عقیده دارد که هر قدر در زمینه رفتار خاصی با پاسخهای بیشتری آشنا باشیم، در موقعیت های مشابه به آن ورزیدگی و مهارت زیادتری را پیدا می کنیم.

واپس آیندی

انسان بر پایه اصل همه یا هیچ، همواره واپسین یا آخرین حرکت و عمل را در پاسخ به محرک خاصی می آموزد. بنا به اصل واپس آیندی یادگیری توقف ناپذیر است، زیرا زمانی فرد از آموختن باز می ایستد که محرکی وجود ندارد. در هر موقعیتی که محرکی موجود باشد، آخرین حرکتی که موجب تسکین آن می گردد آموخته می شود.

خلاصه ای از برداشتهای یادگیری گاتری

۱-توانایی: گاتری رشد طبیعی یا به اصطلاح رسش و تفاوت های فردی را در یادگیری مهم و کارساز می شمارد.

۲-تمرین: یادگیری بر اثر تکرار پیشرفت می کند.

۳-انگیزش: پاداش فقط یک اصل ثانوی به شمار می آید و فقظ از تضعیف پاسخ جلوگیری می کند.

۴-ادراک: ادراک زمانی حاصل می شود که بر اساس واکنش های شرطی انتظار و آمادگی استوار باشد و با اصول تداعی تناقضی نداشته باشد.

۵- انتقال: پاسخ ها در برابر انواع محرکهای مجاور شرطی می شوند. گاتری امکان انتقال یادگیری را مردود می شمارد.

۶-فراموشی: به عقیده گاتری همه فراموشیها از یادگیری پاسخهای تازه ناشی می شوند که جانشین پاسخهای پیشین می گردند.

گاتری اساس یادگیری و عادت را در شرطی کردن یا وابستگی محرک به پاسخ می داند.

آموزش خصوصی و عمومی

گاتری معتقد است که،  برای ما اندیشیدن به اعمال آن قدر عادی و طبیعی است که تجربه های دردناک و پر رنجی را که در کسب عادتهای بیشمار بر خود هموار کرده ایم به یاد نمی آوریم. در نتیجه غالبا کودکان را با دستورهای کلی آموزش می دهیم و راههای عملی خاص آنها را فراموش می کنیم.

به جای دستورهای کلی با دستور های خاص می توان هر نوع عادتی را در کودک ایجاد کرد. نخستین گام در امر آموزش تجزیه و تحلیل مطالب آموختنی است. هر تکلیفی را به کوچکترین جز یا واحد آن تقسیم کنید، سپس اجزا را آموزش دهید.

گاتری با توجه به اینکه هرچه انجام می شود آموخته هم می شود، تاکید می کند که یادگیری با یک بار تجربه حاصل می گردد.

پاسخ باید مانند پرسش روشن و مشخص باشد و پاسخ مطلوب به طور صریح و کامل از شاگردان خواسته شود.

چگونه باید درس را پایان داد

بر طبق اصل واپس آیندی، شایسته ترین تدریس آن است که معلم درسی را، بی آنکه شاگرد پاسخ درست و مطلوب را به دست آورده باشد، رها نکند. باید مراقب بود، آخرین پاسخ شاگردان پاسخ درست و مطلوبی باشد. هرگز هنگام آموختن به شاگرد اجازه ندهید که با پاسخ نادرست و نتیجه مبهم صحنه یادگیری را ترک کند. همیشه بکوشید که آخرین پاسخ برایش پاسخی درست و مطلوب باشد.

آموختن و انجام دادن

انجام دادن هرکاری همراه با یادگرفتن آن است. جنبه منفی یا بیهوده یادگیری زمانی پدید می آید که شاگردان مشغول انجام دادن فعالیت معینی باشند، ولی ما آنان را در جریان محرکهای دیگری قرار دهیم. معلم باید در کلاس آمادگی و نظم و ترتیب لازم را برقرار کند. وقتی اختیار کلاس از دست او بیرون است و نمی تواند رفتار مطلوب را به وجود آورد از تدریس خودداری نماید.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۱۷ شهریور ۱۳۹۴

کلارک لئونارد هال

زندگی حرفه ای کلارک لئونارد هال را می توان به سه بخش جداگانه تقسیم کرد. یکی از علاقه های مهم و اولیه او سنجش استعدادها بود. دومین علاقه مهم هال هیپنوتیسم بود و سومین علاقه اش که منجر به شهرت فراوانش شد، مطالعه فرایند یادگیری بود. هال مانند اکثر نظریه پردازان یادگیری کارکردگرا، به مقدار زیاد متاثر از نوشته های داروین بود. هال به ایجاد نظریه ای که تبیین کند چگونه نیازهای جسمی، محیط، و رفتار برای افزایش احتمال بقای ارگانیسم باهم به کنش متقابل می پردازند علاقه مند بود. رویکرد هال به نظریه سازی فرضی-قیاسی یا منطقی-قیاسی نامیده شده است.

  • مفاهیم نظری عمده

نظریه هال، مانند هندسه اقلیدسی، دارای یک ساختار منطقی از اصول موضوع و قضایاست. اصول موضوع بیانات کلی درباره رفتار هستند که نمی توان مستقیما آنا را وارسی نمود، اما قضایایی که به طور منطقی از اصول موضوع ناشی می شوند قابل آزمون کردن هستند. ما شانزده اصل موضوع مهم هال را آنگونه که در سال ۱۹۴۳ ارائه شدند مورد بحث قرار می دهیم.

اصل موضوع ۱: حس کردن محیط بیرونی و رد محرک.

تحریک بیرونی، یک تکانه عصبی آوران (حسی) را راه اندازی می کند که پس از قطع تحریک محیطی تا لحظاتی ادامه می یابد. هال وجود یک رد محرک را فرض کرد که به مدت چند ثانیه پس از قطع رویداد محرک ادامه می یابد. این تکانه عصبی با یک پاسخ تداعی می شود.

هال فرمول سنتی S-R را به S-s-R تبدیل کرد.s  رد محرک است. برای هال تداعی مورد نظر، بین s و R صورت می گیرد. رد محرک سرانجام منجر به یک واکنش عصبی وابران (حرکتی) r می شود که به پاسخ آشکار می انجامد. بنابراین، ما با فرمول S-s-r-R سر و کار پیدا می کنیم، که در آن S تحریک بیرونی، s رد محرک، r شلیک نورون های حرکتی، و R پاسخ آشکار است.

اصل موضوع ۲: کنش متقابل تکانه های حسی.

تعامل بین تکانه های عصبی، پیچیدگی تحریک و لذا دشواری پیش بینی رفتار را نشان می دهد. رفتار به ندرت حاصل تنها یک محرک است، بلکه تابع محرک های زیادی است.

 

اصل موضوع ۳: رفتار نا آموخته.

هال باور داشت که ارگانیسم با سلسله مراتبی از پاسخ ها و رفتار نا آموخته متولد می شود که هنگام ایجاد یک نیاز فعال می گردند. برای مثال اگر یک شی وارد چشم شود، پلک های چشم به سرعت به هم می خورند و آب چشم به مقدار زیادی ترشح می نماید.

اصل موضوع ۴: مجاورت و کاهش سائق به عنوان شرایط لازم برای یادگیری.

اگر محرکی به پاسخی منتهی شود، و اگر پاسخ ارضای یک نیاز زیست شناختی را نتیجه بدهد، آن گاه تداعی بین محرک و پاسخ نیرومند می گردد. اصل موضوع ۴ همچنین تقویت کننده ثانوی را به عنوان محرکی که به طور نزدیک و پایدار با کاهش نیاز همراه بوده است تعریف می کند.

نیرو مندی عادت(SHR) یکی از مهم ترین مفاهیم نظریه هال است، و همان طور که در بالا گفته شد، به نیرومندی تداعی بین محرک و پاسخ اشاره می کند.

اصل موضوع ۵: تعمیم محرک.

هال می گوید توانایی یک محرک در فراخوانی یک پاسخ شرطی به وسیله شباهت آن با محرک به کار رفته در جریان شرطی شدن تعیین می گردد. بنابر این، نیرو مندی عادت(SHR) از یک محرک به محرک دیگر تعمیم می یابد و این میزان تعمیم به شباهت بین دو محرک وابسته است.

 

اصل موضوع ۶: محرک های وابسته به سائق.

کمبودهای زیست شناختی در ارگانیسم تولید حالت سائق D می کنند، و هر سائق دارای محرک های خاص وابسته به آن است.

اصل موضوع ۷: توان واکنش به عنوان تابعی از سائق و نیرومندی عادت.

احتمال انجام یک پاسخ آموخته شده در هر زمان معین را توان واکنش (SER) می نامند. توان واکنش تابعی است از نیرومندی عادت (SHR) و سائق(D) .

توان واکنش = SER = SHR*D

 

اصل موضوع۸: پاسخ دادن منجر به خستگی ای می شود که بر خلاف پاسخ شرطی عمل می کند.

بازداری واکنشی(IR) بر اثر خستگی حاصل از فعالیت ماهیچه ای به وجود می آید و به مقدار کار مورد نیاز در انجام تکلیف وابسته است. معلوم گشته است که وقتی تمرین های یادگیری از هم فاصله داشته باشند (تمرین فاصله دار) از زمانی که تمرین ها نزدیک به هم انجام می گیرند (تمرین بی وقفه) عملکرد بهتر است.

اصل موضوع ۹: پاسخ یادگرفته شده ی پاسخ ندادن.

خستگی که به صورت یک حالت سائق در می آید به این منجر می شود که پاسخ ندادن تقویت کننده خواهد بود. پاسخ یادگرفته شده پاسخ ندادن بازداری شرطی(SIR) نام دارد. هم IR و هم SIR علیه فرخوانی پاسخ یادگرفته شده عمل می کنند و بنابراین از مقدار توان واکنش(SER) کسر می شوند و توان واکنش موثر(SR) باقی می ماند.

(SR )توان واکنش موثر = SHR * D – (IR + SIR)

 

اصل موضوع ۱۰: عواملی که پاسخ یادگرفته شده را بازداری می کنند از لحظه ای به لحظه دیگر تغییر می یابند.

یک توان بازدارنده وجود دارد که از لحظه ای به لحظه دیگر تغییر می کند و علیه فراخوانی یک پاسخ آموخته شده عمل می نماید. این توان بازدارنده اثر نوسان(SOR) نام دارد. اثر نوسان(SOR) را باید از توان واکنش موثر(SR) کسر کرد و توان واکنش موثر لحظه ای (SR) را نتیجه می دهد.

(SR) توان واکنش موثر لحظه ای = [SHR * D – (IR + SIR)] – SOR

اصل موضوع ۱۱: توان واکنش موثر لحظه ای باید از مقدار معینی فراتر برود تا یک پاسخ یادگرفته شده بتواند ظاهر گردد.

مقداری که (SR) باید از آن فراتر برود تا یک پاسخ شرطی بتواند ظاهر گردد آستانه واکنش (SLR) نام دارد. بنابراین یک پاسخ یادگرفته شده تنها زمانی انجام خواهد شد که (SR) از (SLR) بزرگتر باشد.

 

اصل موضوع ۱۲: احتمال انجام یک پاسخ یادگرفته شده تابع ترکیبی از توان واکنش موثر(SR)، اثر نوسان(SOR) و آستانه واکنش(SLR) است.

 

اصل موضوع ۱۳: هرچقدر مقدار توان واکنش موثر لحظه ای(SR) بزرگتر باشد، دوره نهفتگی بین S و R کوتاه تر است.

نهفتگی (StR) به فاصله زمانی بین لحظه ارائه محرک به ارگانیسم و زمان دادن پاسخ یادگرفته شده از سوی ارگانیسم گفته می شود.

اصل موضوع ۱۴: مقدار توان واکنش موثر تعیین کننده مقاومت در برابر خاموشی است.

مقدار توان واکنش موثر لحظه ای (SR) در پایان دوره آموزش تعیین می کند که چند پاسخ بدون تقویت لازم است تا خاموشی رخ دهد.

اصل موضوع ۱۵: دامنه یا مقدار یک پاسخ شرطی به طور مستقیم با توان واکنش موثر تغییر می کند.

 

اصل موضوع ۱۶: وقتی که احتمال وقوع دو یا چند پاسخ ناهمساز در یک موقعیت وجود داشته باشد، پاسخی که بیشترین توان واکنش موثر لحظه ای(SR) را دارد به وقوع خواهد پیوست.

  • تفاوت های عمده بین نظریه های ۱۹۴۳ و ۱۹۵۲ هال

انگیزش تشویقی (K)

هال در نظریه ۱۹۴۳ خود مقدار تقویت را یک متغییر یادگیری می دانست: هر اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، به همان نسبت مقدار کاهش سایق هم بیشتر است، بنابراین افزایش در نیرومندی عادت (SHR) نیز بیشتر خواهد بود.

یافته های پژوهشی، هال را به این نتیجه گیری هدایت کرد که ارگانیسم برای مقادیر زیاد و کم مشوق ها یکسان یاد می گیرد، اما با تغییر مقدار مشوق (K) عملکرد آنها تغییر می کند. تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت اثر کرسپی نامیده می شود.

پویایی شدت محرک

پویایی شدت محرک(V) یک متغییر رابط یا میانین است که با تغییر یافتن شدت محرک بیرونی (S) تغییر می یابد. پویایی شدت محرک نشان می دهد که هرچه شدت یک محرک بیشتر باشد، احتمال اینکه یک پاسخ یادگرفته شده انجام شود بیشتر است. فرمول هال برای توان واکنش موثر لحظه ای به صورت زیر تغییر می کند.

(SR) توان واکنش موثر لحظه ای = [SHR * D * V * K – (IR + SIR)] – SOR

تغییر از کاهش سائق به کاهش محرک سائق

ابتدا نظریه هال یم نظریه کاهش سائق یادگیری بود، اما بعدا آن را به یک نظریه یادگیری کاهش محرک سائق تغییر داد. یک دلیل برای این تغییر درک این مطلب بود که اگر به یک حیوان تشنه آب به عنوان تقویت کننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل ملاحظه ای وقت لازم است تا سائق تشنگی با آب برطرف شود، زیرا آب باید از دهان، گلو و معده بگذرد تا اینکه سرانجام وارد خون شود.

تاثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینکه سائق تشنگی کاهش یابد. هال نتیجه گرفت که فاصله بین زمان ارائه تقویت و کاهش سائق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می افتد. آنچه برای تبیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت کننده رخ می دهد، آن چیزی که کاهش محرک سائق(SD) است. محرک های سائق برای تشنگی خشکی دهان و لب ها هستند.

دلیل دوم به وسیله شفیلد و روبی (۱۹۵۰) فراهم آمد. آنان دریافتند که موش های گرسنه با ساخارین که یک ماده فاقد ارزش غذایی است و نمی تواند سائق را کاهش دهد تقویت می شوند.

خرده پاسخ انتظاری هدف

وقتی یک محرک خنثی مرتبا با تقویت کننده نخستین همراه می شود، آن محرک خاصیت تقویتی پیدا می کند؛ یعنی به صورت تقویت کننده ثانوی در می آید. مفهوم تقویت ثانوی برای درک عملیات خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) که خود یکی از مهم ترین مفاهیم اساسی نظریه هال است ضرورت دارد.

تمام محرک های موجود که دقیقا پیش از دریافت تقویت کننده نخستین(غذا) تجربه می شوند از طریق شرطی شدن کلاسیک به صورت تقویت کننده های ثانوی در می آیند. علاوه بر این، به پیروی از اصول شرطی شدن کلاسیک، یک پاسخ شرطی ایجاد خواهد شد که بسیار شبیه به پاسخ غیر شرطی است.

پاسخ غیر شرطی عبارت است از ترشح بزاق، جویدن و لیس زدن که در نتیجه ارائه غذا به حیوان گرسنه در او ایجاد می شود. همچنین پاسخ شرطی یعنی ترشح بزاق، جویدن یا لیس زدن به وسیله محرک های گوناگون جعبه هدف، هنگامی که حیوان به غذا نزدیک می شود، در او ایجاد خواهد شد. پاسخ شرطی داده شده به محرک هایی که پیش از بلعیدن غذا تجربه می شوند، همان چیزی است که خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) نام گرفته است. این فرایند سبب می شود که محرک های پیش از محرک های جعبه هدف خاصیت تقویت کنندگی پیدا کنند و همچنین محرک های پیش از آنها نیز از خاصیت تقویت کنندگی برخوردار گردند و الی آخر.

این فرایند به تدریج به طور معکوس عمل می کند تا آنجا که حتی محرک های موجود در جعبه آغاز نیز خاصیت تقویت کنندگی می یابند. زمانی که این محرک های قبلا خنثی به صورت تقویت کننده های ثانوی در می آیند، دو نقش بسیار عمده ایفا می کنند: ۱) پاسخ های آشکاری که ارگانیسم را در تماس با آنها قرار می دهد تقویت می کنند و ۲) خرده پاسخ های انتظاری هدف (rG) را فرا می خوانند.

اکنون که حیوان جعبه آغاز را ترک می کند، پاسخ هایی که حیوان را در مجاورت نزدیک با محرک های تقویت کننده قرار می دهند، تکرار می شوند در حالی که پاسخ های دیگر خاموش می گردند. در این حالت، حیوان می آموزد که چرخش درست را در ماز انجام دهد. بنابراین چنین تصور می شود که یادگیری مازهم مستلزم شرطی شدن کلاسیک و هم شرطی شدن وسیله ای است. شرطی شدن کلاسیک تقویت کننده های ثانوی و (rG) تولید می کند؛ شرطی شدن وسیله ای پاسخ های حرکتی مناسب که حیوان را در مجاورت با تقویت کننده های نخستین و ثانوی قرار می دهند تولید می کند. اما هال برای (rG) در یادگیری پاسخ های زنجیره ای نقش برجسته ای قائل است.

به دو ویژگی اشاره می کنیم. نخست اینکه (rG) همیشه باید بخشی از پاسخ هدف (RG) باشد. اگر پاسخ هدف خوردن است، آنگاه (rG) شامل حرکات کوچک جویدن و احتمالا ترشح بزاق است. دوم اینکه (rG) موجب تحریک می شود. پاسخ آشکار سبب فعال شدن گیرنده های جنبشی در ماهیچه ها، زردپی ها و مفاصل می شود و این همان چیزی است که گاتری آن را محرک های تولید شده به وسیله حرکت می نامد. فعال شدن گیرنده های جنبشی موجب محرک های عضلانی می شود. (rG) دارای تحریکات مخصوص به خود است. تحریک عضلانی حاصل از (rG) را با (SG) نشان می دهند. نمی توان (rG) و (SG) را از هم جدا کرد زیرا هر زمان که (rG) رخ بدهد (SG) نیز رخ خواهد داد. شاید مهم ترین جنبه (rG) این باشد که (SG) تولید می کند.

ترک کردن جعبه حیوان را به تقویت کننده های ثانوی نزدیک می کند. در این موقعیت، یک تقویت کننده ثانوی سه عمل انجام می دهد: ۱) پاسخی را که حیوان تازه انجام داده است تقویت می کند، ۲) به عنوان یک  برای پاسخ آشکار بعدی عمل می کند و ۳) یک (rG) را فرا می خواند.

وقتی که (rG) فراخوانده شد، به طور خودکار یک (SG) را تولید می کند. نقش عمده (SG) ایجاد پاسخ آشکار بعدی است. بنابراین هم تقویت کننده های ثانوی که بیرونی هستند و هم (SG) ها که درونی هستند می توانند پاسخ آشکار را تولید کنند. پاسخی که حیوان را به سرعت در معرض تقویت کننده ثانوی بعدی قرار می دهد و سرانجام با (SG) تداعی خواهد شد.

هال واقعا دو تبیین برای زنجیره سازی داشت که آنها را همزمان مورد استفاده قرار می داد. یکی از این دو تبیین که بر محرک های بیرونی تاکید دارد بسیار شبیه به تبیین اسکینر از زنجیره سازی است. تبیین دیگر که بر رویدادهای درونی تاکید دارد بسیار شبیه به تبیین گاتری از زنجیره سازی است. بنابراین هال اندیشه های اسکینر و گاتری را باهم ترکیب کرد و گفت که رفتار زنجیره ای تابعی از نشانه های درونی یا بیرونی و به احتمال زیاد هر دو نشانه هاست.

مکانیسم (SG- rG) از این لحاظ دارای اهمیت است که به چیزهای دیگری مربوط می شود. برای نمونه مکانیسم (SG- rG) را می توان عنصر «ذهنی» زنجیره سازی دانست. به طور کلی مفهوم (SG- rG) یک وسیله عینی برای مطالعه فرایندهای ذهنی فراهم می آورد.

هال به پیروی از سنت واتسون، پاولف و گاتری نتیجه می گیرد که تفکر از انعکاس درونی لحظه به لحظه امور که به طور آشکار به وقوع می پیوندند تشکیل می یابد. «اندیشه» خوردن، چیزی بیش از یک (SG) تولید شده به وسیله (rG) نیست.

سلسله مراتب عادت های هم خانواده

فرضیه شیب هدف به درنگ تقویت(J) مربوط می شود و چنین معنی می دهد: «هرقدر تقویت یک حلقه درون یک زنجیره رفتاری دیرتر صورت پذیرد، توان واکنش آن حلقه مورد نظر به ردهای محرکی حاضر در آن زمان ضعیف تر خواهد بود».

هال درباره یک حلقه واحد در یک زنجیره رفتاری سخن می گوید، اما همین مطلب را به تمامی حلقه های رفتاری زنجیره می توان تعمیم داد. چه منظور ما یک پاسخ واحد باشد چه یک رشته پاسخ، درنگ تقویت بر توان واکنش اثر منفی خواهد داشت. هم پاسخ های انفرادی هم زنجیره های پاسخ که به سرعت تقویت می شوند دارای ارزش SER بیشتری هستند و از پاسخ ها یا زنجیره های رفتاری که با تاخیر بیشتری تقویت می شوند احتمال وقوع بیشتری دارند.

سلسله مراتب عادت های هم خانواده به این واقعیت اشاره می کند که در هر موقعیت یادگیری، تعداد زیادی پاسخ ممکن وجود دارند و پاسخی که بیشترین احتمال را دارد، پاسخی است که سریع تر به تقویت می رسد و کمترین کوشش را می طلبد. اگر آن راه خاص بسته شود، حیوان کوتاه ترین بعدی را بر می گزیند و اگر آن هم بسته شود به سوی راه کوتاه سوم خواهد رفت و الی آخر.

بین سلسله مراتب عادت های هم خانواده و اینکه چگونه خرده پاسخ انتظاری هدف (rG) و محرکی که تولید می کند(SG)در زنجیره سازی عمل می نمایند، رابطه نزدیکی وجود دارد. هرچه درنگ تقویت (J) بیشتر باشد، مقدار SER کمتر است. بنابراین، برای هر (SG) یک سلسله مراتب از پاسخ های ممکن وجود دارد و لذا راه های زیادی در یک ماز موجودند.

  • خلاصه نظام نهایی هال

سه نوع متغییر در نظریه هال وجود دارند:

  • متغیرهای مستقل؛ اینها رویدادهای محرک هستند که به طور نظامدار به وسیله آزمایشگر دستکاری می شوند.
  • متغیرهای رابط؛ اینها فرایندهایی هستند که فکر می شود در درون ارگانیسم رخ می دهند، اما مستقیما قابل مشاهده نیستند. هال از همه متغیرهای رابط نظام خود تعریف عملیاتی به دست داده است.
  • متغیرهای وابسته؛ اینها جنبه هایی از رفتارند که به وسیله آزمایشگر اندازه گیری می شوند تا معلوم شود که متغیرهای مستقل موثر بوده اند یا نه.
  • هال و آموزش و پرورش

هال با ثراندایک توافق نظر دارد، اما یادگیری برای هال باید شامل کاهش سائق باشد. برخی از پیروان هال بر اضطراب به عنوان سائقی در یادگیری انسان تاکید ورزیده اند. در نتیجه ایجاد قدری اضطراب در یادگیرندگان و کاهش یافتن آن پس از کسب موفقیت یک شرط لازم برای یادگیری کلاس درس است. یادگیرندگانی که دارای اضطراب متوسط یا ملایم هستند از شرایط بهتری برای یادگیری و از شرایط سهل تری برای آموزش گرفتن برخوردارند.

میلارد و دلارد(۱۹۴۱) کاربرد نظریه هال را در آموزش به نحو زیر خلاصه کرده اند:

  • سائق: یادگیرنده باید چیزی را بخواهد.
  • اشاره: یادگیرنده باید به چیزی توجه کند.
  • پاسخ: یادگیرنده باید کاری را انجام دهد.
  • تقویت: پاسخ یادگیرنده باید سبب شود که او چیزی را که می خواهد به دست آورد.

برداشت اسپنس از نظریه هال این است که دانش آموزان آنچه را که انجام می دهند یاد می گیرند. برای اسپنس، مشوق ها مهم اند چون که مشوق ها یادگیرندگان را وا می دارند تا آنچه را که یادگرفته اند به عمل درآورند. با ربط دادن مشوق ها(تقویت کننده ها) به عمل، به جای یادگیری، موضع اسپنس به موضع تولمن و بندورا شبیه شده است.

  • ارزش یابی از نظریه هال

خدمت ها

مارکس و کرونان هیلیکس (۱۹۸۷) درباره هال چنین نظره داده اند: «مهم ترین خدمت هال به روان شناسی این بود که امکان رسیدن به هدف نهایی یادگیری یعنی یک نظریه رفتاری کاملا علمی نظام دار را نشان داد».

نظریه هال تعداد زیادی پدیده رفتاری و شناختی را مورد بحث قرار داده است. دامنه این نظریه، همراه با تعریف دقیق متغیرها، بررسی های دقیق تجربی را برانگیخت. وی همچنین کوشید تا اساس رفتار انطباقی را در یک معنی وسیع وصف نماید و به این منظور پاره ای فرایندهای شناختی و نیز تفاوت های بین عملکرد انواع و اعضای انواع را مورد مطالعه قرار داد. او سعی کرد تا در کارهای خود کاملا عملی و منطبق با اصول ریاضی عمل کند به گونه ای که فرض ها و پیش بینی های او روشن باشند و بتوان آنها را با نظریه های رقیب مقایسه کرد.

هال اولین نظریه ای است که با معیار پوپر منطبق است. اصرار هال بر تعریف دقیق مفاهیم و بیان دقیق بیانات ریاضی که مفاهیم او را به رفتار ربط می دهند جهت های مشخصی برای آزمودن نظریه فراهم می آورد. از نظر هال تقویت یعنی کاهش سائق یا کاهش محرک های سائق که از شرایط حاصل از نیاز جسمی ناشی می شود. فرضیه کاهش سائق نخستین کوششی بود که از تعاریف غیر دقیق خشنود کننده/تقویت کننده- یعنی وجوه مشخص نظریه های ثرندایک و اسکینر فاصله گرفت. همچنین هال نخستین کسی بود که درباره تاثیر مشترک یادگیری و سائق بر رفتار و نیز درباره تاثیر خستگی (از راه بازداری واکنشی و بازداری شرطی) پیش بینی های دقیقی به عمل آورد.

انتقاد

این نظریه از این بابت که در تبیین رفتارهای خارج از آزمایشگاه ارزش چندانی ندارد مورد انتقاد قرار گرفته است. هیل (۱۹۹۰) در بررسی خود از آخرین نظریه هال (۱۹۵۲) گفته است: «به فرض که بخواهید تعیین کنید چند کوشش متوالی تقویت نشده لازم است تا خاموشی کامل رخ دهد، یک راه این است که اصل موضوع ۱۴ را مورد استفاده قرار دهید. طبق این اصل موضوع، توان برانگیختگی مستقیما متناسب است با تعداد کوشش های تقویت نشده تا رسیدن به خاموشی. راه دوم استفاده از اصل موضوع ۹ است که طبق آن باید مقدار بازداری واکنشی و بازداری شرطی را جمع کرد و حاصل را از توان برانگیختگی کسر نمود. راه سوم این است که طبق اصل موضوع ۷ توجه داشت که وقتی مقدار پاداش صفر است، مقدار K نیز صفر است که صرف نظر از مقدار سایر متغیرهای رابط، توان برانگیختگی نیز صفر می شود. معلوم می شود که این سه راه، صرف نظر از اینکه جواب های درست بدهند یا نه، به نتایج متضادی می انجامند. زمانی که یک نظریه پیش بینی های نادرستی به دست می دهد باید مورد تجدید نظر قرار گیرد. زمانی که یک نظریه همسانی درونی ندارد به گونه ای که درباره یک موضوع پیش بینی های متضادی انجام می دهد، ارزش آن به عنوان یک نظریه دقیق شدیدا مورد سوال قرار می گیرد».

کاچ (۱۹۵۴) گفته است که هال نظریه خود را به اندازه کافی اصلاح نکرد و بسیاری از نکات متناقض آن را نادیده گرفت. منتقدان معاصر نیز همین مضمون را تکرار می کنند. یکی از پیشنهاد های جالب این است که هال نظریه سازی را به صورت معکوس انجام داد.

شپارد (۱۹۹۲) در این باره نوشته است: «هال و اسپنس به عوض اینکه از اصول اولیه نظم بندی های قابل آزمون تجربی استخراج کنند، نمودار متغییرهای وابسته قابل آزمون تجربی را در ارتباط با متغیرهای مستقل دستکاری شده رسم می کردند، به دنبال یک تابع ریاضی که متناسب با داده های رسم شده باشد می گشتند، و سپس تابع انتخابی را به عنوان یک “اصل موضوع” نظریه خود مطرح می ساختند.

با همه این کوتاهی ها، نظریه هال یکی از اکتشافی ترین نظریه ها در تاریخ روان شناسی بوده است. پس از مرگ هال، اسپنس بود که نظریه هال را گسترش داد و اصلاح کرد. پیرو مهم دیگر هال نیل ای. میلر است که نظریه هال را به زمینه های شخصیت، تعارض، رفتار اجتماعی و روان درمانی گسترش داد.

پیرو دیگر هال، رابرت آر. سیرز است که تعدادی از اصطلاحات فرویدی را به مفاهیم نظریه هال ترجمه کرد و به میزان وسیعی در زمینه روان شناسی آزمایشی کودک پیشرفت نمود. روان شناسان دیگر پیرو هال ا. هوبارت ماورر است که در ضمن مطالعه زمینه هایی چون پویایی شخصیت و ویژگی های خاص یادگیری در ارتباط با ترس و اضطراب، بسیاری از اندیشه های هال را مورد استفاده قرار داد.

منبع: خلاصه ای از نظریه های یادگیری السون و هرگنهان ترجمه علی اکبر سیف

پیمان دوستی

۲۷ مرداد ۱۳۹۴